رياضيات أ. محمد فوده

نتائج الشهدات لعام 2008-2009

Wed, 28 Jan 2009 23:41:29 GMT

موقع وزارة التربية والتعليم

الصف الثالث الابتدائى

نتائج امتحانات الفصل الدراسى الأول للعام الدراسى 2008/2009

الوادى الجديد

الفيوم

بنى سويف

المنيا

اسيوط

قنا

سوهاج

الاقصر

أسوان

الإسماعيلية

الدقهلية

دمياط

بورسعيد

مرسى مطروح

السويس

الشرقية

شمال سيناء

جنوب سيناء

البحر الأحمر

القاهرة

حلوان

الجيزة

6 أكتوبر

القليوبية

المنوفية

الغربية

كفر الشيخ

البحيرة

الأسكندرية


الثانوية العامة


الدبلومات الفنية


دبلومات الخط العربى


ابناء مصر فى الخارج


الشهادة الاعدادية


الشهادة الابتدائية

نتيجه الشهادات الازهريه الثانويه والاعداديه 2007/2008

Wed, 02 Jul 2008 17:03:00 GMT

انتظروا نتيجه الشهادات الازهريه الاعداديه والثانويه

اوائل الشهاده الاعداديه الازهريه 2007/2008

الف مبروك للناجحين ،وعقبال كل الطلبه

أوائل الشهادة الإعدادية الأزهرية للعام الدراسى 2008 - مبصر

أسماء محروس أحمد عويس
الأول 97,7%
بنى سويف
ف/ أطواب علياء ثروت سالم محمد
الثانى 97,3%
الشرقية
ف/ كفر صقر نشوى أحمد عبدالله عطيه
الثانى مكرر 97,3%
الشرقية
ف/ الزقازيق آلاء عبد العزيز عبدالوهاب عبدالعزيز
الرابع 97,1%
الشرقية
ف/ الحسينية
أحمد فؤاد سراج الدين عبد الرؤف عابدين
الرابع مكرر 97,1%
دمياط
الخلفاء الراشدين النموذجى

أحمد محمود هلال محمود
الرابع مكرر 97,1%
الشرقية
ديرب نجم آيه رفعت محمد عبدالمنعم أحمد
الرابع مكرر 97,1%
القليوبية
ف/ كفر طحا رغدة ممدوح عبد الجواد فهمي
الثامن 96,9%
الشرقية
ف/ بحطيط (احمد المراسى) محمود على خليل نوار
الثامن مكرر 96,9%
البحيره
دمنهور احمد عبدالفتاح محمد ابراهيم
العاشر 96,7%
الشرقية
السادات بالشرقية

أوائل الشهادة الإعدادية الأزهرية للعام الدراسى 2008 - كفيف

عمرو محمد عبدالحميد عبده
الأول 98,4%
البحيره
ششت الأنعام أحمد محمد رضا عبدالفتاح مصطفى
الثانى 96,3%
القليوبية
كوم الأطرون محمد حامد زكى المرسى مراد
الثالث 94,5%
دمياط
فارسكور دولت حسن عبد الغنى حسن محمد
الرابع 92,1%
الدقهلية
ف/ طناح هند محمد عبد الله احمد
الخامس 89,8%
الشرقية
ف/ الزقازيق

رجاء حسن محمود محمود
السادس 89,6%
الشرقية
ف/ الزقازيق دعاء غريب السيد احمد الموافى
السابع 88,4%
الدقهلية
ف/ العصافرة بالمنصورة محمد عبد الكريم كامل عطيه
الثامن 87,7%
الشرقية
عبادة بميت زافر احمد عبد الشافى عنتر عبد الشافى الهمشرى
التاسع 85,9%
الغربية
العايشة سلوى السيد موسى جبر موسى
العاشر 85,0%
الشرقية
ف/ القرين

وبعد قليل يتم نشر نتائج الشهادات الازهريه

وبالتوفيق لجميع الطلاب

الوسائل التعليمية و أهميتها في التاريخ

Wed, 08 Aug 2007 15:19:00 GMT

" إن أفضل أنواع التعلم هو ما يتم من خلال تجارب خبرة حية ومباشرة وهذا ما اتبعه سقراط في تعليم تلاميذه إذ كان يخرج بهم إلى الأماكن العامة لكي يستمعوا إلى الناس ويناقشوهم في آرائهم وفى أساليب حياتهم " .

إلا أنه بمرور الزمن تعقدت الحياة، وازدادت تعقيداً في وقتنا الحاضر، حيث أنه من الصعب توفير هذا النوع من الخبرات، لوجود عوائق كثيرة مثل البعد الزماني والبعد المكاني وكثرة النفقات وكبر حجم الأشياء المطلوب دراستها أو خطورتها على حياة الطلاب ، لهذا كله أصبحت الحاجة ماسة إلى توفير خبرات أخرى تكون بديلة للخبرات المباشرة وتساعد في عملية التعلم فظهر ما يسمى بالخبرة الغير مباشرة ، وفى هذا النوع من الخبرات يتم التعلم عن طريق وسائل اتصال تربط ما بين الطلاب وما بين الواقع دون الخروج إليه ، وسميت هذه الوسائل بوسائل الاتصال " أو الوسائل التعليمية " وهى متنوعة ومتعددة منها ما يسمع ومنها ما يشاهد ومنها ما يسمع ويشاهد في وقت واحد.

وتعتمد العملية التعليمية بوجه عام على مجموعة من العناصر ذات علاقة عضوية متماسكة وتفاعلات مستمرة لا يمكن فصلها عن بعضها البعض نظرا لما يوجد بينها من تكامل مستمر في أثناء العملية التعليمية ،ويمكن القول أن الوسائل التعليمية تمثل أحد هذه العناصر وتعد ركنا أساسيا في العملية التعليمية،ومرجع ذلك هو أن الوسائل التعليمية هي " القناة أو القنوات التي تمر خلالها الرسالة بين المرسل والمستقبل ، فهي باختصار عبارة عن قنوات للاتصال ونقل المعرفة ، بل أنها "ضرورة لكل مؤسسة تعليمية ولكل مدرس "ومن هنا " صار التعرف عليها وعلى أسس اختيارها واستخدامها وتقويمها أمراً لازماً لكل مسؤول في التعليم بمختلف مراحله" .

وتتعدد التعريفات حول مفهوم الوسائل التعليمية ، وقد تتباين في شكلها الظاهر إلا أنها لا تكاد تختلف كثيرا في المضمون ، فهناك من يعرف الوسائل التعلـيمية بأنها " الوسائل والأدوات التعـليمية التي يستـخدمها المـعلم لنقل المحتوى سواء داخل حجرة الدراسة أو خارجها بهدف تحسين العملية التربوية ، والتي لا تعتمد على الألفاظ واللغة " .

كما تعرف الوسائل التعليمية بأنها "المواد التي تستخدم في حجرات الدراسة أو في غيرها من المواقف التعليمية لتسهيل فهم معاني الكلمات المكتوبة والمنطوقة " .

وهناك من يعرف الوسائل التعليمية بأنها" جميع الأدوات والمعدات والآلات التي يستخدمها المدرس والدارس لنقل محتوى الدرس إلى مجموعة من الدارسين سواء داخل الفصل أو خارجه بهدف تحسين العملية وذلك دون الاستناد إلى الألفاظ وحدها" .

وبالنظر إلى التعريفات السالفة الذكر نجد أنها وإن بدت متباينة إلا أنها في الحقيقة يمكن أن تصنف إلى مجموعتين إحداهما: عرفت الوسائل التعليمية في شكلها الكامن وهى "كونها مادة أو أداة لتوضيح المعاني أو شرح الأفكار أو تدريب الطلاب على المهارات "أما الأخرى :فقد عرفت في شكلها الظاهر وهى كونها "الأداة التي يمكن أن تساعد المتعلم للابتعاد عن اللفظية والرمزية" .

- أهمية الوسائل التعليمية في تعليم التاريخ .

- تستخدم الوسائل التعليمية في تدريس التاريخ على نطاق واسع لاستحضار وتقديم الخبرات الجديدة للطالب ، فهي تكشف الغموض عن الماضي وتنير الحاضر وتبعث الروح والمعنى في محتوى المادة المقروءة وتفسر الخبرات وتضيف إليها الأبعاد والمعاني الضرورية التي قد يكون من الصعب على الطلاب استجلاؤها وتلمسها .

- تجعل تعليم التاريخ عملية حسية أكثر منها عملية لفظية شفوية تعتمد على اللغة فقط ، وذلك من خلال اشتراك كل حواس الطلاب أثناء عملية التدريس وبذلك يكون التعلم أعمق أثراً وأبقى نتيجة ،ويمكن القول أن الوسائل التعليمية" تساهم في إكساب الطلاب الخبرة التربوية المتكاملة لما تحدثه من تغيير في شخصية الطالب يشمل الجوانب( الإدراكية والوجدانية والسلوكية) نتيجة لما يتعلمه من معلومات وما يكتسبه من مهارات وقيم واتجاهات وأساليب تفكير وغيرها من أوجه التعلم التي يكون قد اكتسبها مما قدم له من خبرات".

- تثير اهتمام الطلاب ورغبتهم نحو دراسة التاريخ وخاصة إذا كانت الوسائل التعليمية مناسبة لمستواهم وملائمة لموضوع الدرس وهذا ما يترتب عليه ازدياد إقبالهم على الدرس والبحث والتحصيل ومضاعفة الجهد في القيام بأي نشاط تعليمي .

- تهيئ الفرصة الكاملة أمام الطلاب ليروا أماكن بعيدة عنهم وليـشاهدوا أحداثا تاريـخية وقعـت منذ زمن بعيد ، ولكن بطرق حية وواقعية وهذا مما يجعلهم أكثر قدرة على التعامل معها والتأثر بها والتعلم منها .

- تقوم بدور كبير في التأثير على قيم واتجاهات وميول الطلاب وبخاصة الراديو والتلفزيون والأفلام والكمبيوتر .

ويؤيد ما سبق دراسة كل من "رو يف :Ruef وليونLune : " حيث أكدا على أهمية استخدام الوسائل التعليمية في تدريس الدراسات الاجتماعية ،وقد أشارا إلى فعالية استخدام الكمبيوتر في تدريس منهج التاريخ،على اعتبار أن الكمبيوتر يعد من أهم الوسائل التعليمية التي تساير روح العصر،لهذا رأيا أنه يجب تدريب المعلمين على كيفية استخدامه ،بالإضافة إلى توفير البرامج الجيدة التي تساهم في جذب انتباه الطلاب والمعلمين.

ـ تساعد الوسائل التعليمية على زيادة معلومات ومعارف الطلاب في وقت يقل كثيراً عن الوقت الذي تستغرقه الطريقة اللفظية .

- تساعد على زيادة نسبة تذكر حقائق ومعلومات التاريخ،ذلك لأنها توفر الخبرات الحسية ذات المعنى عند الطلاب ، كما أنها تثير اهتمامهم ونشاطهم الذاتي .

- تحل الوسائل التعليمية محل الخبرة المباشرة التي يصعب الوصول إليها لمشاهدتها وذلك إما لخطورتها أو كبر حجمها أو كثرة نفقاتها مثل السفر إلى دولة بعيدة أو لبعدها الزماني والمكاني، وهى بذلك تزيد من كفاءة تعليم التاريخ ودعمه .

- تساعد الطلاب على التفكير السليم ،ذلك لأنها تمدهم بالمعلومات التي تلزم لتحديد المشكلة وفرض الفروض التي تساهم في حلها واختبار صحة هذه الفروض ، وعلى ذلك يمكننا القول بأن الطالب كثير المعلومات والمعارف يكون أقدر على التفكير السليم من الطالب المحدود في هذه النواحي .

- تساهم في حل مشكلة الفروق الفردية بين الطلاب سواء أكانت فروقاً جسمية أو تحصيلية أو في القدرات العقلية ،ذلك لأنها تهيئ الفرصة الكاملة لكل منهم لأن يتعلم في حدود إمكانياته وقدراته الخاصة به .

ومن الوسائل التعليمية التي يمكن أن تستخدم في تدريس منهج التاريخ المطور ما يلي :

السبورة

الملصقات

الصور

النماذج

العينات

الصور المتحركة

التمثيليات

الخرائط

المعرض

الإذاعة

التلفزيون

الأفلام

الكمبيوتر

الرحلات التعليمية

نقلا عن الاستاذ الدكتور :.....دكتور صلاح عبد السميع عبد الرازق

كلية التربية / جامعة حلوان / قسم المناهج وطرق التدريس

له منا ومني خالص الشكر والتقدير

أسأل الله أن يمنحك من النعمة تمامها

والرحمة شمولها والعافية دوامها

والعيش أرغده والعمر أسعده

والإحسان أتمه والإنعام أعمه

والعمل أصلحه والعلم أنفعه

والرزق أوسعه

:: الانشطة الاثرائية واثرها على تدريس الرياضيات بالمرحلة الاعدادية

Tue, 03 Jul 2007 00:58:00 GMT

الثلاثاء, 07 فبراير, 2006






الانشطة الإثرائية وأثرها على تدريس الرياضيات بالمرحلة الإعدادية إعداد د. رضا مسعد السعيد عصر للعام الجامعي 2000 / 2001 م مقدمة : يشهد العالم المعاصر تطورات علمية وتكنولوجية واسعة النطاق في جميع المجالات . وتنعكس هذه التطورات على المناهج المدرسية وطرائق تدريسها ، إيماناً من المسئولين عن أمور التعليم في معظم بلدان العالم ، بأن تطوير المناهج الدراسية يؤدى إلى رفع مستوى تحصيل التلاميذ ، ويجعلهم قادرين على مسايرة متطلبات التقدم والتطور المعاصرين ، والإسهام فيها بفعالية تتناسب مع الدور المتوقع للإنسان في القرن الحادي والعشرين . ولذا ، شهدت المناهج الدراسية في السنوات الأخيرة ، تطورات وتغيرات سريعة ، وحظيت الرياضيات بنصيب وافر من هذه التطورات والتغيرات ، حيث قامت الكثير من الدول بإعادة النظر في مناهج الرياضيات بها ، لتأتى منسجمة مع حاجات مجتمعاتها وتطلعاتها نحو التقدم والرقى خلال الألفية الجديدة ( Lew, 1999, p. 219)• . ويؤيد ذلك ما تشير إليه الأدبيات التربوية وتوصيات المؤتمرات المرتبطة بتطوير مناهج الرياضيات وتر بوياتها ، وفى هذا الصدد يشير وليم عبيد ( 1998 ، ص 3-4) أنه قد حدث تغير في ماهية الرياضيات وطبيعتها وتطبيقاتها ، وأن تعليم الرياضيات بدوره بدأ يتحول من عملية يكون فيها الطالب متلقياً سلبياً لمعلومات يختزنها في شكل جزئيات صغيرة ، يُسهل استرجاعها بعد قدر من التدريب والمران المتكرر ، إلى نشاط يبنى فيه الطالب بنفسه المعلومة الرياضية ، وبطريقته الخاصة التي تُكسبها معنى يتواءم مع بنيته المعرفية ، ويُعالجها مستثمراً كل إمكانياته المعرفية والإبداعية ، مما يُكسبه ثقة في قدراته ويطلق طاقاته الكامنة. ولإطلاق هذه الطاقات الكامنة لدى التلاميذ يرى كل من أحمد حسين اللقانى ، فارعة حسن محمد ( 2001 ، ص ص 323-324) أن الأمر يحتاج إلى اختيار موضوعات دراسية على درجة كبيرة من الاتساع والمرونة . فالاتساع والمرونة لهما دلالة حقيقية ، إذ أن المعلم سيجد آنذاك من المادة العلمية ما يناسب تلاميذه ، وما يساعده على تشكيل خبرات غنية يتفاعل معها الأبناء ومن خلال ذلك يكشفون عن طاقاتهم الكامنة ، وبالتالي فإن المناهج التقليدية يصعب من خلالها الكشف عن تلك الطاقات ، ومع ذلك فإن المعلم يستطيع من خلال المواد الإثرائية المصاحبة للكتب المدرسية أن يكشف عن بعض هذه الطاقات الكامنة لدى طلابه. ولتحقيق ذلك بُنيت المناهج الحديثة للرياضيات على أساس نشاط الطلاب ومشاركتهم وفاعليتهم أثناء التدريس . وأصبحت وظيفية المعلم الأساسية تتمثل في تهيئة المواقف التعليمية التي توجه الطلاب نحو اكتشاف المفاهيم والعلاقات الرياضية ونحو اكتساب المهارات الرياضية وتطبيقها بشكل صحيح . وتميز تدريس الرياضيات في جميع المراحل التعليمية بحركة رائدة ، تمثلت في الابتعاد قدر الإمكان عن الأسلوب المعتاد القائم على نموذج العرض المباشر للمعارف والمعلومات ، والاقتراب بنفس القدر من الاستخدام الواعي للأنشطة الرياضية ، في إطار ما يسمى بالتدريس القائم على التعلم النشط . فلكي تتجاوب الرياضيات وتر بوياتها مع معطيات التطور المتوقعة في القرن الحادي والعشرين ، يرى وليم عبيد (1998، ص 3) ، أن عليها أن تخلع عنها رداءها التقليدي ، الذي يقتصر نسيجه على مجموعة من القواعد والقوانين ، التي تعانى عزوفاً من معظم الطلاب – كلما كان لهم إلى ذلك سبيلا – حيث يرون فيها غابة من الرموز والصياغات الجامدة المجردة ، تُرهق الطالب في منطوقاتها وأساليب دراستها وامتحاناتها ، وتشغله في عمليات معقدة يسهل إجراؤها بالحاسبات ، وفى براهين وإثباتات لما يراه أحياناً واضحاً ولا يحتاج إلى برهان ، وفى إجابات عن أسئلة لم يسألها أحد ، مما يجعل الكثير من الطلاب لا يشعرون بفائدة حاضرة أو مستقبلية لما يدرسونه ولا يستمتعون بجمال ذهني أو عقلي أو منطقي بها. والتعلم النشط ، هو تعلم قائم على استخدام الأنشطة الرياضية المتنوعة في محتواها ومستواها ، التي توفر للتلميذ درجة عالية من التحكم والخصوصية ، وتكسبه خبرات تعليمية مفتوحة النهاية ، غير مقيدة أو محددة بشكل سابق . ويحقق التعلم النشط التدريس الفعال للرياضيات نظراً لاعتماده على المشاركة الإيجابية من جانب التلاميذ في العديد من أوجه النشاط ( Anthony , 1996 , p. 366 ) . وتدل المشاركة الإيجابية للتلميذ على وجود حياة في الموقف التعليمي ، فالنشاط يبُث الحياة في العملية التعليمية ويبعدها عن الخمول ، وتأكيداً على أهمية النشاط يرى سيد أحمد عثمان (1994 ، ص 254) أن النشاط يكاد يعادل الحياة أو على الأصح يعادل عمل الحياة . فالخلية النشطة نشطة بالحياة ، بينما الخلية الخاملة ، خاملة من توقف عمل الحياة فيها . النشاط هو عمل الحياة في كل بنية حية ، والوعي ربيب النشاط والحركة نتاجه. ولذا تراعى أساليب التعلم النشط مبدأ من أهم مبادئ التعلم الفعال يتعلق بنشاط الطالب وإيجابيته ، وينص على أن " الاشتراك النشط للطالب في عملية التعلم أفضل دائماً من الاستقبال السالب " . ويرى كل من لطفى أيوب ، يوسف السوالمة (1993 ، ص 212) أن هذا المبدأ يعنى أنه كلما شارك الطالب في المناقشة وحل التدريبات أثناء الدرس ، وكلما قام بنفسه باستنتاج واكتشاف المعلومات ، كلما تعلم بصورة أفضل . فالطلاب يتعلمون الرياضيات بشكل أفضل عن طريق العمل والمشاركة الفعالة في الأنشطة التي تتيح لهم تطبيق ما يتعلموه ، ويجب على المعلم أن يشجع الطلاب على المشاركة في مناقشة الأفكار الرياضية ، وحل المسائل وأن يكلفهم بين الحين والآخر بأعمال تستدعى الإبداع أثناء دراستهم للرياضيات . وتعتبر نُدرة استخدام أساليب التعلم النشط سبباً من أسباب كراهية بعض التلاميذ للرياضيات ، وفى هذا الصدد يقرر فريد كامل أبو زينه (1994، ص ص 62-63) أن بعض المعلمين يغرقون تلاميذهم بكم كبير من المسائل والتمارين الروتينية الجافة التي لا تعنى شيئاً لهم ، ولا تقدم لهم أي أفكار محفزة مناسبة ، كما يصر بعض المعلمون على حل المسائل والتمارين بطرق معينة ، ولا يشجعون تلاميذهم على التفكير في حلول جديدة ، أو ابتكار طرق حل خاصة بهم ، مما يحجب عنهم الكثير من فرص الجدة والأصالة وبالتالي الإبداع في دراسة المادة. وخلال العقد الأخير من القرن الماضي ، بدأ التعلم النشط بأساليبه المتعددة يأخذ مكانه بالتدريج في المدارس ، بكل من بريطانيا والولايات المتحدة . وأصبح لدى معلم الرياضيات بتلك المدارس اتجاهاً متزايداً نحو استخدام هذه الأساليب في الفصول الدراسية ، وخاصة المشروعات الاستقصائية ، والمناقشات في مجموعات صغيرة ، والتعلم بمساعدة الكومبيوتر ، والمشروعات الممتدة ، والعمل الميداني ، وبحوث لعب الدور ، والخبرة العملية ، والتعلم الفردي ، وحل المشكلات التعاوني ، والتعلم البنائى ، والأنشطة الإثرائية ، والتعلم الإبداعي ( Kyricou and Marshall , 1989, p. 309 ) . ويتطلب تحقيق التعلم النشط داخل الفصول الدراسية ، إثراء مناهج الرياضيات بمجموعة من الأنشطة الرياضية ، التي تستثير اهتمام التلاميذ وتحقق إيجابيتهم ، وتعمل على مراعاة الفروق الفردية بينهم ، حيث يُعطى التلميذ فيها حرية الاختيار من بين الأنشطة المتنوعة التي تناسب قدراته وميوله ( Riley & Karnes, 1998, P. 42) . ولذلك يوصى الرياضيون التربويون على المستوى المحلى بضرورة استخدام الأنشطة الإثرائية في تدريس الرياضيات ، من خلال برامج إثراء مناسبة لكل من التلميذ المتفوق والتلميذ بطيء التعلم ، تشمل وسائل وأنشطة مشوقة اكتشافية تجعل العملية التعليمية محببة إليهم ، وتشحذ همة المتعلم باستثارة دوافعه للتعلم واستمرارية هذا التعلم ، ومن هذه الوسائل الألغاز الرياضية ، خاصة الألغاز التي تؤدى إلى اكتشاف الأفكار والعلاقات الرياضية بكل سهولة ويُسر (نظلة خضر ، 1990 ، ص 2) . ويرى محمد أمين المفتى (1995، ص 208) أن من بين ما يساعد على استخدام الأنشطة الإثرائية في تدريس الرياضيات ، طبيعتها التركيبية وبنيتها الاستدلالية ، وإمكانية إثراء مناهجها وطرق تدريسها بالعديد من المواقف المحفزة للتعلم والأنشطة المشوقة للتلاميذ ، مما يجعلها من المجالات الخصبة لتنمية التفكير الابتكارى. ورغم ذلك فإن التعلم النشط بأساليبه وأنشطته المتعددة لم يحظ على المستوى الميداني التطبيقي بالقدر المناسب من الاهتمام ، ونُدر استخدامه بواسطة معلم الرياضيات ، رغم مناداة العديد من الخبراء والمتخصصين بضرورة أن يقوم تعليم الرياضيات على النشاط ، ليكون هناك عائد أفضل من تعلم المادة ، ولجعل الطالب دائماً في موقف المتفاعل النشط ، من خلال تحفيزه على القيام بأنشطة تعليمية يكتسب من خلالها القدرة على الاكتشاف وحل المشكلات ، ومهارات التفكير المختلفة . وقد يرجع ذلك إلى سيادة التعلم التقليدي القائم على أسلوب العرض المباشر ، وهو أسلوب يتسم بسيطرة المعلم على النشاط الصفي ، فهو يتحكم في سير الحصة عن طريق تقديم المعلومات الجاهزة للطلاب ، وعرض الحلول للمشكلات والمواقف التي يمر بها الطالب أثناء الحصة الدراسية . وأدت سيادة هذا الأسلوب إلى مشكلات تدريسية كثيرة ، من أبرزها افتقار عنصر التشويق والدافعية ، والتركيز على التدريب الآلي والحفظ ، وعجز الطلاب عن أداء المهارات الأساسية ، بسبب أساليب ووسائل التعلم غير الفعالة التي يتبعها المعلمون ، ولا تستثير اهتمام الطلاب وحماسهم نحو التعلم . وانطلاقاً من هذا الواقع لتدريس الرياضيات ، وأملاً في تطويره بالمستقبل ، كان هذا البحث المرجعي الذي يهدف إلى مراجعة الأدبيات التربوية الحديثة في مجال التعلم النشط بصفة عامة ، والأنشطة الإثرائية بصفة خاصة ، رغبة في تحديد أبرز الاتجاهات الحديثة في استخدامها ، ومعرفة أثر هذا الاستخدام على تدريس الرياضيات بالمرحلة الإعدادية . ولتحقيق هذه الأهداف يدور البحث الحالي حول المحاور التالية : أولاً - الأنشطة الإثرائية : ويتناول هذا المحور مفهوم الإثراء وأنواعه ، وتطور الأنشطة الإثرائية في مجال تعليم الرياضيات ، ومبررات إدخال الأنشطة الإثرائية في المناهج الدراسية، والأهداف التي يمكن تحقيقها باستخدام هذه النوعية من الأنشطة ، والمعايير الواجب مراعاتها عند اختيار هذه الأنشطة واستخدامها في التدريس ، وتصنيفات الأنشطة الإثرائية ومجالاتها المتعددة ، ومصادر الأنشطة الإثرائية للتلميذ الضعيف والتلميذ المتوسط والتلميذ المتفوق . ثانياً - أثر الأنشطة الإثرائية على تدريس الرياضيات بالمرحلة الإعدادية : ويشتمل هذا المحور على أثر الأنشطة الإثرائية على قيام التلاميذ ببناء معارفهم الرياضية بأنفسهم ، وتنمية مهارات حل المشكلات الرياضية غير الروتينية لديهم ، ومساعدتهم على استكشاف الأنماط والتراكيب الرياضية وتنمية أبعاد التفكير الرياضي لدى التلاميذ ، وتنمية المهارات الرياضية المتقدمة، وتحقيق إيجابية التلاميذ ونشاطهم في الحصص الدراسية ، وتحقيق الأهداف الوجدانية المرجوة من دراسة الرياضيات ، وتحفيز التدريس الإبداعي داخل الفصل الدراسي. ثالثاً - الاتجاهات الحديثة في مجال استخدام الأنشطة الإثرائية في تدريس الرياضيات : ويشتمل هذا المحور على توسيع مفهوم الإثراء التربوي ليحقق الإثراء النفسي الشامل للنفس البشرية، استخدام الأنشطة الإثرائية مع جميع الطلاب وليس المتفوقين منهم فقط ، ربط الإثراء بمفهوم التميز للجميع، استخدام بعض جوانب التكنولوجيا الحديثة كوسائط للأنشطة الإثرائية ، شمول الإثراء لجميع جوانب العملية التعليمية وليس المناهج الدراسية فقط ، وخروج الإثراء من داخل الفصل الدراسي إلى المنزل والمجتمع ، واستخدام الإثراء كمدخل لتطبيق بعض نظريات التعلم الحديثة القائمة على نشاط المتعلم وإيجابيته . أولاً : الأنشطة الإثرائية (1-1) مفهوم الأنشطة الإثرائية : يشغل النشاط المدرسي – بصفة عامة – مكانة متميزة في الفكر التربوي المعاصر ، وهو يستهدف إثراء التدريس وإضفاء البعد الواقعي والوظيفي على المادة الدراسية وطرائق تدريسها. ويشير مصطلح الإثراء بصفة عامة إلى إحداث فعل أو القيام بسلوك ذي قيمة كبيرة أو أهمية بارزة في مجال معين ( Posamenter and Stepleman , 1991, p. 127 ) . ويدل إثراء التدريس على تزويد التلاميذ بأنشطة تعليمية غير تقليدية ، ووحدات دراسية غير روتينية تهدف إلى تكثيف معلوماتهم وتعميق خبراتهم (عبد الله النافع آل شارع ، 1415هـ ، ص 37) . ويُقصد بالإثراء ، إغناء البرنامج التربوي ، وتزويد التلاميذ في المراحل التعليمية المختلفة ، بنوع جديد من الخبرات التعليمية ، يختلف عن الخبرات المقدمة لهم في الفصل الدراسي المعتاد ، من حيث المحتوى، والمستوى، والجدة ، والأصالة الفكرية. ويرى نبيل عبد الفتاح حافظ (1998 ، ص 114) أن المقصود بإثراء التدريس هو توفير خبرات تعليمية للتلميذ تُزيد من عمق واتساع عملية التعلم وتجعلها أكثر جاذبية له ، وتتضمن دراسة التلميذ مادة أخرى بتوسع أو عمق أكبر عن تلك المادة التي أظهر فيها تفوقاً ، وقضاء التلميذ الوقت المتوفر لديه في علاج مشكلة أو نقطة ضعف لديه في مادة أو مواد دراسية أخرى ، أو دراسة التلميذ بتوسع وعمق أكبر نفس المادة التعليمية التي نجح فيها ، أو دراسة مادة جديدة تماماً تخرج عن نطاق البرنامج الدراسي بطرق وأساليب جديدة. وينقسم الإثراء إلى نوعين : الإثراء الأفقي ويقصد به تزويد التلاميذ بخبرات غنية في عدد من الموضوعات المدرسية ، والإثراء الرأسي ويقصد به تزويدهم بخبرات غنية في موضوع ما من الموضوعات الدراسية (فاروق الروسان ، 1998 ، ص 54) . ومن المنظور اللغوي ، يذكر سيد أحمد عثمان (1994 ، ص 4) أن أصل كلمة الإثراء في المعجم الوسيط يعود إلى " ثرّ " ويفيد معان ثلاثة : (1) الغزارة والكثرة : فيقال سحاب ثر ، أي غزير ، وثرت الناقة ، أي كُثر درها ، والثرة من العيون : الكثير الماء ، (2) اللدونة والليونة : فيقال ثَريت الشيء أي نديته ، وثريت الأرض نديت ولانت بعد جدوبه ويبس ، (3) الاتساع : فيقال ثر الشيء اتسع ، والثر من المطر الواسع القطر ، والثر من الخيل الواسع الركض. ويقرر عبد الله الفهد (2001 ، ص 103) أن أصل كلمة النشاط في القاموس المحيط يعود إلى الفعل " نشط " فيقال ( نشط ) الرجل بالكسر ( نشاطاً ) وبالفتح فهو ( نشيطاً ) ، وقوله تعالى { والناشطات نشطا } (سورة النازعات ، آية : 2 ) يعنى النجوم تنشط من برج كالثور ( الناشط ) ، ونشط كسمع ، نشاطا بالفتح فهو ناشط ، أي طابت نفسه للعمل وغيره. وبذلك يتضح أن النشاط الإثرائى هو نوع من الأنشطة التعليمية التي تستثير فعالية التلاميذ وإيجابياتهم ، من خلال ما تتيحه لهم من خبرات جديدة غير روتينية تتسم بالمرونة والعمق والاتساع وتتطلب منهم المشاركة والفعالية والإيجابية أثناء الحصة الدراسية . والأنشطة الإثرائية في الرياضيات هي مجموعة من الأنشطة الرياضية ذات طبيعة أكاديمية شيقة ، تستثير في التلاميذ الرغبة في دراسة المادة من ناحية وحبها والإبداع فيها من ناحية أخرى . ومن أمثلة هذه الأنشطة : الألغاز الذهنية ، والألعاب العقلية ، والطرائف الشيقة ، والمغالطات الرياضية ، والقصص التاريخية ذات الصلة بالرياضيات وموضوعاتها ، وعلمائها البارزين Posamenter and Stepleman , 1991 , p. 136 ) ( ، وهى أيضاً أنشطة رياضية غير روتينية ، تهدف إلى إمداد الطلاب ببيئة تعليمية نشطة ، تتحدى قدراتهم وتنمى القدرات الابتكارية لديهم ، وبدون توفير مثل هذه الأنشطة للطلاب ، فإنهم قد لا يستطيعون تطوير قدراتهم ومواهبهم في الرياضيات بشكل مناسب( Joshua , 1993a , p. 5 ) . ويتم إثراء المناهج الدراسية من خلال استخدام مجموعة من الأنشطة الإثرائية المصاحبة للمنهج المعتاد التي يمكن أن تؤدى إلى التغلب على صعوبة بعض الموضوعات الرياضية ، وترغيب التلاميذ في دراستها ، واستثارة دوافعهم وميولهم نحوها . وينتج عن ذلك بيئة تعلم ثرية ، يوجد بها نشاطات تعليمية تناسب احتياجات الطلاب الفعلية ، وتركز على المجموعات الصغيرة ، أكثر من تركيزها على الدروس الجماعية، والمجموعات الكبيرة، ويشارك فيها الطالب بشكل فعال، وتتسم بمناخ من الثقة والقبول والاحترام المتبادل ، وتراعى الاختلاف في مستويات الطلاب وأساليب التعليم المستخدمة ، وتعمل على زيادة دافعية الطلاب وتضعهم دائماً في مواقف التحدي والمبادأة . وتنطوي الأدبيات التربوية على نوعين من الإثراء : أولهما الإثراء التربوي ، وثانيهما الإثراء النفسي . ويتكون الإثراء التربوي من أربعة مكونات : الإثراء العلمي ، الإثراء الثقافي ، الإثراء الأكاديمي غير المتصل بالموضوع والإثراء الأكاديمي ذات الصلة بالموضوع الذي يقوم الطالب بدراسته. ويُقصد بالإثراء التربوي ، تعريض الطلاب لخبرات عامة تتضمن موضوعات ومجالات معرفية جديدة ، أو أفكاراً متطورة ، لا يغطيها المنهج العادي ، وتسهم في تطوير مستويات عالية من التفكير ، ومهارات متقدمة في مجال البحث والاستقصاء ، بالإضافة إلى المهارات المرتبطة بالنمو الشامل للطلاب . ويوفر الإثراء التربوي للطلاب فرصاً لإثبات الذات في مجالات التخصص المختلفة ، ويجعلهم قادرين على حل المشكلات المختلفة التي تواجههم ، كما يوفر لهم خبرات استكشافية عامة يتعرضون من خلالها لموضوعات وأفكار وقضايا معرفية جديدة لا يغطيها المنهج المعتاد. فالإثراء التربوي يقدم للطلاب فرصاً لاستكشاف محتوى علمي جديد لا يعتبر في العادة جزءاً من المنهج المدرسي اليومي ، مما يسمح لهؤلاء الطلاب بالتفاعل والعمل المستقل مع المجالات والموضوعات العلمية التي تتحدى قدراتهم (أنيس الحروب ، 1999 ، ص171) . وفى مقدمة كتابه " الإثراء النفسي ، دراسة في الطفولة ونمو الإنسان " ، يرى سيد أحمد عثمان (1994) أن الإثراء النفسي يُقصد به عمل الوسط الغنى ، بالاستثارة والاستجابة ، لإنهاض الوجود النامي للطفل بالإيجابية والمجاوبة ، فالإثراء النفسي للطفل ليس إضافة كمية ، بل هو دعوة اكتمالية ، أنه ليس تزويداً للطفل بما ينقصه ، بل هو تنبيه له إلى مستوى أعلى يتحرك إليه ، وهو مصطلح مستغرق لما سواه من المصطلحات النفسية المشابهة ، ولا يقف عند جانب واحد من جوانب الوجود النفسي للطفل ونشاطه ، بل يشمل الطفل كله ، حسياً ، وحركياً ، ومعرفياً، وانفعالياً، واجتماعياً ، وأخلاقياً ، وجمالياً ، ودينياً. ويشترك كلا النوعين من الإثراء في كثير من الخصائص ، فكلاهما يركز على نشاط التلميذ وإيجابيته ، وعلى الإضافة إلى معارف التلميذ وأفكاره ومشاعره وأحاسيسه وسلوكياته ومهاراته ، وكلاهما يبث الحيوية والفعالية في البيئة التعليمية والمواد التعليمية المستخدمة بها ، وكلاهما يؤكد على وفرة وغزارة المثيرات والمحفزات التعليمية التي يجب استخدامها لاستثارة دوافع التلاميذ نحو التعلم . ولكنهما قد يتباينا في محور تركيز واتجاه فعل عملية الإثراء بكل منهما . فبينما يكون الإثراء التربوي موجهاً نحو المناهج المدرسية وطرق التدريس والبيئة التعليمية ، يكون الإثراء النفسي موجهاً نحو النفس البشرية بكل جوانبها . وقد يعنى ذلك وجود علاقة متبادلة بينهما ، فالإثراء التربوي القائم على اللعب والنشاط ، هو أحد الموجهات الناجحة لتحقيق الإثراء النفسي لدى التلاميذ ، والإثراء النفسي المبكر لدى هؤلاء التلاميذ في مرحلة الطفولة ، يعتبر عاملاً مساعداً مهماً على نجاح الإثراء التربوي معهم في مراحل التعليم اللاحقة. (1-2) الأنشطة الإثرائية ومناهج الرياضيات : إن الاهتمام بالأنشطة التعليمية والإيمان بدورها الأساسي في العملية التعليمية ، ليس وليد العصر الحاضر. فقد اهتمت التربية الحديثة بإدخال الأنشطة التعليمية في المنهج الدراسي ، باعتبارها عنصراً أساسياً من عناصر المنهج ، وترتب على ذلك أن النظرة إلى المنهج بأنه جميع الأنشطة التي تقدمها المدرسة لطلابها ، ما زالت هي النظرة السائدة لدى التربويين (إبراهيم بسيونى عميرة ، 1991 ، ص 45 – 46) . فالنشاط هو معايشة التلاميذ للموقف التعليمي ، والإحساس به ، والتفكير فيه ، باستخدام الخبرات السابقة المتوفرة لديهم ، وصولاً إلى خبرات جديدة لها معنى ووظيفة بالنسبة للفرد . وشهدت مناهج الرياضيات في العقد الأخير من القرن العشرين اهتماماً ملحوظاً بالأنشطة الإثرائية ، فقد قام كل من بوسامنتر وستيبلمان ( Posamenter and stepleman , 1991 , pp. 177-404 ) بإعداد مجموعة من الأنشطة الرياضية في صورة وحدات إثرائية مصغرة ، بلغت 113 وحدة ، تتناول فروع الرياضيات المختلفة ، وقاما بتصنيف هذه الوحدات وفق فرع الرياضيات الذي تنتمي إليه ، ومستوى القدرة الرياضية لدى التلميذ الذي يرغب في دراستها ، وموضوع الرياضيات الذي تدور حوله ، وكان من بين هذه الموضوعات تطبيقات الرياضيات في الحياة اليومية ، حل المشكلات، الطموح وحب الاستطلاع ، والإبداع في الرياضيات . ولتنمية مهارات حل المشكلة الرياضية لدى تلاميذ الصفوف الثاني حتى الثامن قام تشانسلر (Chanceller , 1992) بإعداد مجموعة من الأنشطة الإثرائية ، المتدرجة في محتواها ومستواها من الصف الثاني حتى الصف الثامن ، وموزعة على الأسابيع الدراسية ، ولها خطة موازية للخطة الدراسية المعتادة . وتضمنت هذه الأنشطة مشكلات رياضية مفتوحة النهاية ، وألعاباً رياضية ذكية تجعل الطلاب منشغلين معظم وقت الدرس بأعمال ممتعة ، ينشطون عليها بطرق فردية أو تعاونية. وقامت آن جوشا (Joshua , 1993) بإعداد برنامج في الأنشطة الإثرائية المناسبة لتدريس الرياضيات للتلاميذ بمراحل التعليم العام ، وأشتمل ذلك البرنامج على مجموعة كبيرة من الأنشطة الإثرائية المتنوعة في محتواها ومستواها ، والموضوع الرياضي الذي تتناوله ، ولكل نشاط إثرائي من هذه الأنشطة ، تم تحديد التلميذ المستهدف من حيث العمر الزمني ومستوى القدرة الرياضية المناسبة للاستفادة من النشاط ، وصُنفت الأنشطة إلى أربعة مستويات (أ ، ب ، جـ ، د) متدرجة وفق العمر الزمني للتلميذ ، وتم تخصيص أربعة كتب للأنشطة الإثرائية ، بواقع كتاب واحد لكل مستوى من تلك المستويات ، ويشتمل كل منها على أنشطة إثرائية ممتدة. ولإثراء مناهج الرياضيات في مدارس دول الخليج العربي ، تم أثناء إعداد المناهج الموحدة في الرياضيات لهذه الدول ، تخصيص كتاب للنشاط التعليمي ، يتضمن أنشطة تمهيدية لبعض الأفكار الرياضية ، وبعض القراءات الإضافية في إطار موضوعات المنهج ، كما يتضمن أنشطة علاجية تخدم التلاميذ الذين هم ذوى المستوى العادي ، وأخرى إثرائية تخدم التلاميذ الذين هم فوق المستوى العادي ، ويتضمن الكتاب أيضاً أنشطة تدعيمية لجميع التلاميذ ، كما تضمن محتوى الكتب الدراسية في الرياضيات ، بعض الموضوعات الرياضية الإثرائية الاختيارية، وفق رغبات وميول التلاميذ أثناء دراسة حصص الرياضيات (عبد الفتاح الشرقاوى ، 1997 ، ص 41) . وخلال الأعوام من 1995 إلى 1998 قام وليم عبيد وفريق من الباحثين بإعداد مجموعات من الأنشطة الإثرائية المناسبة للتلاميذ بمدارس وزارة التربية بدولة الكويت (وليم عبيد ، 1995 – 1998) . وخلال العقد الأخير من القرن العشرين قام عدد من الباحثين بكليات التربية في مصر بإعداد أنشطة وبرامج إثرائية متنوعة تناسب فروع الرياضيات المختلفة وتصلح للاستخدام بجميع المراحل التعليمية ، وأظهرت نتائج تجريب هذه الأنشطة والبرامج آثاراً إيجابية على التحصيل الدراسي ، والتفكير الابتكارى ، وحل المشكلات الرياضية . وفى مراكز وزارة التربية والتعليم تم إنشاء شُعب خاصة بالأنشطة والمسابقات المنهجية التي تهدف إلى إثراء تدريس المناهج المختلفة ، وخاصةً الرياضيات والعلوم . (1-3) أهمية الأنشطة الإثرائية : ترجع أهمية النشاط التعليمي عامة ، إلى أنه ينقل المتعلم من حالة التلقي السلبي إلى حالة التفاعل الإيجابي أثناء الحصة الدراسية ، ويُعد إدخال الأنشطة الإثرائية في المنهج الدراسي، أحد الاتجاهات المعاصرة لتطوير مناهج الرياضيات بمراحل التعليم العام، تحقيقاً لمبدأ الرياضيات للجميع ، والذي يتطلب تضمين المحتوى الرياضي بعض الأنشطة الإثرائية التي تخصص للطلاب فوق المستوى العادي ، وإعداد بعض الكتيبات ذات الصلة بمادة الرياضيات وتطبيقاتها الحياتية المختلفة ، بحيث تتضمن أنشطة محببة إلى نفوس التلاميذ ، وتنمى اتجاهاتهم نحو دراسة المادة ، ومنها المغالطات الرياضية والألغاز الذهنية والألعاب الذكية (عبد الفتاح الشرقاوى ، 1997، ص 41) . وفى هذا الصدد ، يمكن القول أن ضعف ميول بعض التلاميذ نحو دراسة الرياضيات ونفورهم منها وفشلهم في دراستها ، يعود في الجانب الأكبر ، إلى ندرة استخدام الأنشطة الإثرائية في المدارس ، ولذلك يوصى كل من شارب وجاكسون (Sharp&Jackson, 1993,p. 2284) المعلمين الذين يرغبون في رفع ميول طلابهم نحو تعلم الرياضيات في الفصل الدراسي ، أن يحرصوا على تضمين شروحهم بعض الأنشطة الإثرائية، وخاصة الأنشطة القائمة على حل المشكلات الرياضية غير الروتينية والألغاز الذهنية الذكية. وترجع أهمية استخدام الأنشطة الإثرائية في تدريس الرياضيات ، إلى أنها تُحقق تأثيرات إيجابية كثيرة على نواتج التعلم المرغوب فيها ، قد تفشل الطريقة المعتادة في التدريس في تحقيقها في أغلب الأحيان ، نظراً لخلوها من حل المشكلات الرياضية غير الروتينية ، ونُدرة استخدام الألعاب العقلية أو الألغاز الذهنية بها . ويؤكد ذلك ، ما يلاحظه المدرسون الذين يطورون أنشطة رياضية ابتكارية ويستخدمونها أثناء تدريس الرياضيات ، من تغيرات إيجابية في اتجاهات تلاميذهم نحو حل المشكلات الرياضية ، ومستوى القدرة الرياضية، بالإضافة إلى القدرة على التفكير الابتكارى لديهم ( Tharp, 1991 , P. 836 ) . وبذلك يتضح أن الأنشطة الإثرائية ، باعتبارها جزءاً أساسياً من المنهج المدرسي ، هي أنشطة غير روتينية تستخدم لتوسيع المجال المعرفي لدى الطلاب ، وتنمية الكفاءات والمهارات الأساسية ، ودعم المقررات الدراسية بموضوعات إضافية ، وتعزيز المنهج الاختياري من خلال الاشتراك في الفعاليات المختلفة ، ودعم عمل الطلاب داخل وخارج المدرسة . وتتسم هذه الأنشطة بأنها أنشطة غير روتينية يمكن تنفيذها داخل غرفة الصف ومنها على سبيل المثال لا الحصر : تمييز الأشياء غير المألوفة من الأشياء المألوفة ، تقوية وتعزيز الأشياء المألوفة ، التأمل في الأشياء التي حدثت في الماضي وفى الأشياء التي ستحدث في المستقبل ، التنبؤ بالمستقبل ، الاهتمام بالفضول وحب الاستطلاع ، الاهتمام بالإبداع والابتكار ، تمييز الأشياء الضرورية عن الأشياء غير الضرورية ، جمع المعلومات لاتخاذ القرارات ، التخطيط لمشروع مستقبلي ، تعلم المجابهة مع المشكلات الحياتية وحلها بطرائق إبداعية . وفى هذا الصدد يرى أنيس الحروب (1999 ، ص 245) أن الأنشطة الإثرائية تعزز التحصيل الدراسي وتهتم بالعمليات العقلية العليا ، وتُوسع الاهتمامات الثقافية في المدرسة ، وتُقوى الأداء الإبداعي ، وتُعرف الطفل بالأفكار المتعددة في جميع نواحي الحياة ، وتُوسع الاهتمامات الثقافية للطلاب خارج المدرسة ، وترفع مستوى فهم الذات ومستوى الطموحات ، وتُحسن الوضع الاجتماعي للطالب بين رفاقه ، وتُحفز احترام الطلاب للبرنامج التعليمي الذي يتعلمون من خلاله واحترام المناخ التعليمي القائم . وبذلك تُساهم الأنشطة الإثرائية في زيادة استمتاع الطلاب بالحياة المدرسية ، وتقليل الملل الذي يعانى منه البعض في المدرسة العادية ، وتكوين اتجاهات أفضل لديهم نحو التربية وأنشطتها وتعزيز الشعور بقيمة الذات ، وقيمة النجاح في العمل ، وزيادة فرص تحفيز الطاقات الكامنة لدى الطلاب . (1-4) أهداف استخدام الأنشطة الإثرائية في التدريس : تهدف الأنشطة الإثرائية إلى تحفيز الطلاب ومساعدتهم على مواصلة دراسة الموضوع الرياضي الذي يتناوله كل نشاط ، كما تهدف إلى توفير فرص مناسبة للطلاب يمارسون فيها العمل على أبحاث رياضية مبسطة ، وتعميم حلول المشكلات الرياضية التي يتوصلون إليها . ومن أهداف الأنشطة الإثرائية أيضاً تحسين استخدام الطلاب للأساليب الرياضية المتنوعة القابلة للتطبيق عند حل المشكلات الحياتية التي تواجههم داخل المدرسة وخارجها ، وتُسهم الأنشطة الإثرائية أيضاً ، في تحسين مهارات حل المشكلات الرياضية ورفع مستوى القدرة الرياضية الابتكارية لدى الطلاب ( Joshua ,1993 b , p.5) . وتُتيح الأنشطة الإثرائية للطلاب ، فرصاً مناسبة يمارسون فيها المهارات الرياضية ، ويتقنون من خلالها المفاهيم ، ويطورون الخطط والاستراتيجيات الرياضية التي يعتمد عليها أسلوب حل المشكلات لديهم ، ومن هذه الاستراتيجيات : استراتيجية التقدير ، اختيار الطريقة المناسبة للحل ، تبسيط المسائل الصعبة ، البحث عن النموذج المناسب ، التعليل ، وفرض الفروض واختبارها . وتسهم الأنشطة الإثرائية في تطوير الخيال ، التنظيم ، الاستقلال ، التعاون ، المثابرة ، والإبداع لدى المتعلم ، وجميعها ضرورية للمواقف الإيجابية الفعالة التي يتخذها الطلاب أثناء الدرس وتؤكد على رغبتهم في التعلم . والأنشطة الإثرائية مفتوحة النهاية ، تُشجع الطلاب على تحديد أهدافهم الدراسية وبناء ابتكاراتهم الخاصة ، والتعبير عن أفكارهم الرياضية في استقلال وحرية ، دون قواعد مقيدة أو منمطة ، تفرض قيوداً على أنشطة الطالب وأفكاره ( Dyches,1994, p. 22) وتُحفز الأنشطة الإثرائية الحاسة العددية لدى الطلاب ، مما يؤدى إلى تحسن قدراتهم على إجراء الحسابات الذهنية السريعة ، وزيادة ثقتهم بأنفسهم أثناء إجراء العمليات الرياضية المتنوعة . وبذلك يتضح أن الأنشطة الإثرائية في مجال تدريس الرياضيات تهدف إلى تنمية المهارات الرياضية المختلفة لدى التلاميذ ، ومن بينها مهارات حل المشكلات الرياضية ، والتخطيط الذكي للحل ، وإعادة التعرف على الأنماط والتراكيب الرياضية واستكشافها . كما يمكن أن يكتشف التلاميذ المفاهيم الرياضية ، من خلال مشاركتهم في العمل على الأنشطة الإثرائية . وتُقدم الأنشطة الإثرائية للتلاميذ ، العديد من الفرص التعليمية التي يستطيعون من خلالها ممارسة مهارات إجراء العمليات الحسابية المعقدة بطرائق بسيطة سريعة تتسم بالأصالة والجدة . وبصفة عامة ، يمكن تحديد أهداف استخدام الأنشطة الإثرائية في تدريس الرياضيات ، على النحو التالي : 1- التخفيف من صعوبة بعض موضوعات الرياضيات المجردة . 2- استثارة الفضول وحب الاستطلاع الرياضي لدى الطلاب . 3- تعميق فهم الطلاب للموضوعات الرياضية المختلفة . 4- مساعدة الطلاب على تحصيل الرياضيات على المستويات العقلية العليا . 5- تنمية القدرات الإبداعية لدى الطلاب وخاصة المتفوقين منهم . 6- اختزال الخوف الذي يصاحب دراسة الرياضيات ، وخاصة لدى الطلاب منخفضي القدرة على التحصيل الدراسي . 7- مساعدة المعلمين على إثراء تدريس الرياضيات بأنشطة رياضية مبدعة . 8- المساهمة في إثراء مناهج الرياضيات بالمراحل التعليمية المختلفة . (1-5) معايير اختيار الأنشطة الإثرائية واستخدامها في التدريس : تخضع عملية اختيار الأنشطة التعليمية بصفة عامة إلى مجموعة من المعايير من أهمها: الصدق ، الشمول ، التنوع ، الملائمة ، التوازن ، الاستمرارية ، التراكم ، والارتباط الوثيق بالحياة . والنشاط التعليمي المناسب هو النشاط الذي يرى المتعلمون إمكانية استخدامه لتحقيق أغراضهم ، ويرى المعلمون أنه يؤدى إلى الغايات التربوية المرغوبة التي يريدون تحقيقها ، ويناسب مستوى نضج التلاميذ ، ويمكن تنفيذه في إطار إمكانيات الفصل أو المدرسة ، ويحقق مع الأنشطة الأخرى ، التنوع الذي يسهم في النمو المتوازن للتلاميذ ، ويسهم في مراعاة الفروق الفردية بينهم (إبراهيم بسيونى عميرة ،1991 ص 224- 245) . وكما تستند عملية اختيار الأنشطة التعليمية إلى مجموعة من المعايير ، فإن ممارسة هذه الأنشطة تستند أيضاً إلى مجموعة من المعايير من أهمها : إتاحة الفرص للمتعلمين لمعرفة أنواع الأنشطة ، واختيار ما يتمشى منها مع ميولهم ، ضرورة حفز المتعلمين إلى المجالات التطبيقية التي تجعلهم يفكرون ، ضرورة اعتبار الأنشطة امتداداً للبرامج التربوية التي يتعرض لها المتعلم داخل الصف ، ضرورة مراعاة طاقات المتعلمين وقدراتهم ، ضرورة توفير الأدوات والمعدات اللازمة لممارسة النشاط ، ضرورة توجيه الأنشطة إلى ميادين الإنتاج الهادفة ، وضرورة توافر برامج ومناهج للنشاط تتدرج وتتفق مع مراحل النمو المختلفة التي يمر بها التلاميذ (حسن شحاتة ، 1994 ، ص 95 – 96) . وبذلك يتضح أن اختيار الأنشطة يتم أثناء تصميم المناهج وتخطيطها ، ويعتمد على المستويين التخطيطي والتنفيذي على عدة معايير منها : ارتباط النشاط بعناصر المنهج المختلفة ، ارتباط النشاط بحاجات واهتمامات وميول التلاميذ ، إتاحة النشاط الفرض للجميع للمشاركة الإيجابية ، إثارة النشاط لمشكلات تكون موضع دراسة وتحليل ، حاجة النشاط إلى استخدام مصادر متنوعة غير الكتب الدراسية ، اعتماد النشاط على الجهد الفردي أحياناً وعلى الجهد الجماعي أحياناً أخرى ، تنفيذ النشاط من خلال التخطيط المشترك بين المعلم والتلاميذ ، وتمكن المعلم من كفاءات تخطيط النشاط وتنفيذه . ونظراً لأن الأنشطة الإثرائية تندرج تحت الأنشطة التعليمية ، فإن المعايير السابقة تنطبق عليها . وفى ضوء ذلك ، يمكن تحديد معايير اختيار الأنشطة الإثرائية المناسبة لتدريس الرياضيات على النحو التالي : 1- ارتباط كل نشاط بعناصر منهج الرياضيات الذي يدرسه التلاميذ . 2- مناسبة النشاط الإثرائى للمستوى العقلي للتلاميذ وارتباطه بالخلفية الرياضية لديهم . 3- مراعاة النشاط للفروق الفردية بين التلاميذ ، من خلال التنوع في المحتوى والمستوى الرياضي . 4- توافر المواد التعليمية اللازمة لإجراء الأنشطة الإثرائية في الفصل أو المدرسة حتى يمكن تنفيذها بسهولة ويسر . 5- دعم النشاط الإثرائى لمفاهيم رياضية سبق للتلاميذ دراستها ومساعدتهم على اكتشاف مفاهيم رياضية جديدة . 6- استثارة الأنشطة الإثرائية لتفكير التلاميذ وتحدى قدراتهم الرياضية . 7- تعددية الأنشطة الإثرائية وحرية التلاميذ في الاختيار منها والعمل عليها . 8- إمكانية العمل على النشاط الإثرائى بصورة فردية أو في مجموعات صغيرة ، أو الفصل الدراسي بكامله . 9- ارتباط النشاط الإثرائى بالبيئة والمجتمع الذي يعيش فيه التلميذ . 10- جذب اهتمام وانتباه التلاميذ أثناء دراسة الرياضيات . (1-6) تصنيفات الأنشطة الإثرائية : تصنف الأنشطة التعليمية عامة إلى عدة تصنيفات ، تختلف باختلاف المعيار الذي يتم من خلاله التصنيف ، ومن هذه التصنيفات : تصنيف الأنشطة على أساس المكان الذي تمارس فيه : أنشطة صفية (أنشطة منظمة داخل الصف) ، وأنشطة غير صفية (أنشطة حرة خارج الصف) ، وعلى أساس حجم المشاركين في النشاط : أنشطة تقوم بها مجموعات كبيرة ، أو صغيرة ، أو فرد واحد ، وعلى أساس الأهداف التي يُرجى تحقيقها من النشاط : أنشطة للحصول على المعلومات ، وتنمية المهارات ، وتحقيق الأهداف الوجدانية، وتكوين المفاهيم والتعميمات . ومع انطباق بعض جوانب هذه التصنيفات على الأنشطة الإثرائية ، فإن لها تصنيفات إضافية خاصة بها ( Posamenter and Stepleman, 1991, p. 178 ) , ( Joshua , 1993 c , p. 5 ) , تتضح مما يلي : 1- أنشطة إثرائية تناسب مستوى القدرة الرياضية لدى التلاميذ وتشمل : أ – الأنشطة الإثرائية للتلميذ الضعيف . ب- الأنشطة الإثرائية للتلميذ متوسط القدرة . جـ- الأنشطة الإثرائية للتلميذ المتفوق . 2- أنشطة إثرائية لفروع الرياضيات المختلفة وتشمل : أ – الأنشطة الإثرائية في الأعداد والحساب . ب- الأنشطة الإثرائية في الهندسات الإقليدية واللاإقليدية . جـ- الأنشطة الإثرائية في الجبر والمنطق الرياضي . د – الأنشطة الإثرائية في الإحصاء والاحتمالات . 3- أنشطة إثرائية للصفوف الدراسية المختلفة وتشمل : أ – أنشطة إثرائية للتلاميذ في الصفوف من السابع حتى العاشر . ب- أنشطة إثرائية للتلاميذ في الصفوف من الثامن حتى الحادي عشر . جـ- أنشطة إثرائية للتلاميذ في الصفوف من التاسع حتى الثاني عشر . د – أنشطة إثرائية للتلاميذ في الصفوف من العاشر حتى الثالث عشر . 4- أنشطة إثرائية للموضوعات الرياضية المختلفة وتشمل : أ – أنشطة إثرائية في استخدام وتطبيق الرياضيات . ب- أنشطة إثرائية في الأشكال والفراغ . جـ- أنشطة إثرائية في تنظيم البيانات . د – أنشطة إثرائية في التواصل الرياضي بين التلاميذ . هـ- أنشطة إثرائية في التقدير والتقريب العددي . و - أنشطة إثرائية في النماذج والعلاقات الجبرية . ز - أنشطة إثرائية في القياسات الهندسية . ويتضح مما سبق ، أن الأنشطة الإثرائية المناسبة لتدريس الرياضيات ، يمكن تصنيفها وفق الأبعاد التالية : 1- فروع الرياضيات المختلفة : وتشمل أنشطة إثرائية في الحساب ، نظرية الأعداد ، الجبر المجرد ، الهندسة المستوية ، الإحصاء والاحتمالات ، حل المشكلات ، التطبيقات الرياضية، والطموح الرياضي . 2- المراحل الدراسية المختلفة : وتشمل أنشطة إثرائية للمرحلة الابتدائية وأنشطة إثرائية للمرحلة الإعدادية بصفوفها الدنيا والعليا ، وأنشطة إثرائية للمرحلة الثانوية بصفوفها الدنيا والعليا . 3- مستويات القدرة الرياضية المختلفة : وتشمل أنشطة إثرائية للتلاميذ مرتفعي القدرة ، والتلاميذ متوسطي القدرة ، والتلاميذ منخفضي القدرة على التحصيل الدراسي . (1-7) مجالات الأنشطة الإثرائية : تتعدد مجالات الأنشطة الإثرائية وتختلف أشكالها . فالنشاط الإثرائى يمكن أن يأخذ شكل مغالطات أو معضلات رياضية ، ألعاب أو ألغاز رياضية ، قصص تاريخية في مجال الرياضيات ، نوادر رياضية ، مشروعات طلابية ، تصميم مشكلات رياضية ، حل مشكلات رياضية غير روتينية ، نشاط على الكمبيوتر . وترى آن جوشا ( Joshua , 1993 d , p. 5 ) أن المجال الرئيس للأنشطة الإثرائية في الرياضيات ، هو المشكلات الرياضية غير الروتينية ، في حين يرى شارب وجاكسون (Sharp and Jackson, 1993, p. 2284) ، أن أبرز مجالات الأنشطة الإثرائية ، هي المشكلات الرياضية والألغاز وتدريبات الاستقصاء الرياضي. ويتضح مما سبق ، أن الأنشطة الإثرائية في الرياضيات ، يمكن أن تأخذ أحد الأشكال التالية : الألعاب ، الألغاز ، الطرائف والغرائب ، السيرك الرياضي ، نوادي الرياضيات ، المشكلات الرياضية غير الروتينية ، المشروعات ، التطبيقات الحياتية ، المغالطات ، القصص التاريخية ، الاستخدامات غير المألوفة لكل من : الآلة الحاسبة ، والحاسب الآلي . والألعاب الرياضية ، هي أحد مجالات الأنشطة الإثرائية التي تُحفز التلاميذ على دراسة الرياضيات بشكل مناسب ، سواء كانوا أفراداً أو جماعات صغيرة أو على مستوى الفصل الدراسي بكامله ، نظراً لأنها تتحدى قدراتهم ، وتجعلهم يفكرون في المشكلات الرياضية من خلال بيئة تعليمية مرنة ، يستمتع بها التلاميذ مقارنة بالبيئة الصفية المعتادة . وتُعرف اللعبة الرياضية ، بأنها وسيلة لعمل ممتع ، له أهداف رياضية معرفية معينة قابلة للقياس ، وأهداف رياضية وجدانية ، يمكن مشاهدتها ، ويرى عزو عفانه (1996 ، ص 82 – 83) أن الألعاب الرياضية تُصنَّف وفق الهدف من استخدامها في تدريس منهج الرياضيات ، إلى : - ألعاب لتعلم لغة الرياضيات - ألعاب لاستخدام الرموز الرياضية - ألعاب لتعزيز المفاهيم الرياضية - ألعاب لحل الألغاز الرياضية - ألعاب المربعات السحرية - ألعاب لممارسة المهارات الرياضية - ألعاب لإثارة المناقشات الرياضية - ألعاب لابتكار الاستراتيجيات الرياضية ومن المجالات الأساسية للأنشطة الإثرائية في الرياضيات ، الألغاز الرياضية ، وقد انتشر استخدامها بين القائمين على تدريس الرياضيات ويرجع سبب اهتمام التلاميذ بالألغاز الرياضية ، إلى أنها تجعلهم نشطين ، ملاحظين للمشكلات ، واعين لأبعادها ، عاملين فكرهم حولها ، ومشاركين في التوصل إلى حلول إبداعية لها . وبناء على ذلك يمكن تضمين مناهج الرياضيات في جميع المراحل التعليمية ، بعض الألغاز الرياضية والمنطقية، التي تُنمى القدرة على التقدير الحسابي السريع لدى التلاميذ . والمشكلات الرياضية غير الروتينية ، مصدر آخر من مصادر الأنشطة الإثرائية ، نظراً لأنها تستثير اهتمام التلاميذ ، وتوفر لهم فرصاً يمارسون فيها الحلول الرياضية ، باستراتيجيات أصلية جديدة ومتنوعة ، ومن الاستراتيجيات العامة لحل هذه النوعية غير الروتينية من المشكلات الرياضية : استراتيجية المحاولة والخطأ ، والقوائم المنظمة ، والتبسيط، والبحث عن القاعدة ، والتجريب ، والاستنتاج ، والحل العددي ، والاستراتيجية العكسية ، ومن الاستراتيجيات المُعينة التي يستطيع التلميذ أن يستخدمها عند حل المشكلات الرياضية غير الروتينية : الرسوم البيانية ، والجداول ، والأشكال ، والقوائم ، والمعادلات ، والآلة الحاسبة ، والحاسب الآلي . ويجب ملاحظة أن الأنشطة الإثرائية تتميز بإمكانية حلها بأكثر من استراتيجية ، وعلى المعلم ألا يُجبر التلاميذ على استخدام استراتيجية معينة في الحل ، حتى لا يتسبب ذلك في حرمانهم من ممارسة والأصالة والمرونة والطلاقة الفكرية عند حل المشكلات الرياضية ، ويقلل بالتالي من فرص الإبداع الرياضي لديهم . ويتميز تاريخ الرياضيات بوفرة الأمثلة التاريخية التي تساعد على فهم الرياضيات وتنمية الحس التاريخي الذي يربط المعارف الرياضية ببعضها ، وهو وسيلة فعالة لمساعدة المدرس على إثارة التساؤلات حول تطور الأفكار الرياضية عبر العصور والحضارات الإنسانية . ويعتقد الكثير من المدرسين أن تاريخ الرياضيات يُثرى تدريس الرياضيات ، حيث أن احتواء المقررات الدراسية لبعض المعلومات التاريخية عن حياة وأعمال الرياضيين المبدعين ، يضفى حيوية على هذه المقررات ويشجع التلاميذ على دراستها . ويرى بيدول ( Bidwell , 1993 , p. 461 ) ، أن تاريخ الرياضيات مجال ثرى يحقق المعايير والمستويات الواجب توافرها في الرياضيات المعاصرة ، وهى الاتصال ، والربط ، وأهمية الرياضيات . فالطلاب يتناقشون حول الحقائق التاريخية شفهياً أو كتابة (الاتصال) ، ويربطون الرياضيات بالثقافات المختلفة (الربط) ، ويشعرون بأهمية الرياضيات وامتدادها من الماضي إلى الحاضر (أهمية الرياضيات) . ويزود تاريخ الرياضيات المعلمين بعدد وافر من الأمثلة التي تساعد على إثراء وتدعيم المقررات الدراسية ، فضلاً عن أن الأنشطة المرتكزة عليه تعتبر مناسبة لكل مستويات التلاميذ، مما يكسبهم خبرة التجريب والإبداع والاكتشاف ، ويجعلهم قادرين على تذوق طبيعة الرياضيات ووضوح منطقها . (1-8) الأنشطة الإثرائية للطالب الضعيف : من مصادر الأنشطة الإثرائية للطالب الضعيف ، التطبيقات المناسبة للرياضيات التي درسها ، حيث يجد المعلم دائماً فرصاً لإثراء عملية التعلم ، سواء كان الطالب يتعرض لبرنامج علاجي أو يتعرض للتدريس المعتاد . ويُنظر إلى هذا النوع من الإثراء على أنه ابتعاد بسيط مؤقت عن المنهج المقرر . وتُمد التطبيقات الحقيقة المناسبة للرياضيات التي درسها الطلاب بمصدر غنى للإثراء . ومن أبرز أمثلة هذا النوع من التطبيقات إثراء المفاهيم الأساسية في الهندسة ، حيث يقوم التلاميذ بقياس مباشر أو غير مباشر للأبنية في بيئتهم المحلية ويقوم المدرس بتكليفهم بحساب مساحات وحجوم هذه الأبنية باستخدام البيانات التي حصلوا عليها بأنفسهم ( Hall, 1999, p. 48 ; Hoyles, et al. 1999 b, p. 235). والرياضيات التحفيزية مصدر آخر من مصادر إثراء الرياضيات للطالب الضعيف . ويقصد بها عامة الرياضيات التي يشعر الطلاب بأهميتها من تلقاء أنفسهم ويمكن تعزيز تدريس الرياضيات وبث الحماس لدى الطلاب نحو دراستها من خلالها ، ومن أمثلة هذا النوع من الإثراء استخدام المربعات السحرية بمختلف أنواعها في إثراء عمليات الجمع العددي بطرائق وتدريبات غير مألوفة ( Kosniowski, 1999, p. 11 ) . ويمكن اعتبار النتائج الجيدة التي يتوصل إليها الطالب الضعيف أثناء دراسته للقصص التاريخية في ثنايا الدرس اليومي المعتاد ، أحد مداخل إثراء التدريس لهذه النوعية من الطلاب . فقد يهتم هؤلاء الطلاب بموضوع رياضي أكثر من غيره إذا استطاعوا معرفة أصوله التاريخية وتطوره عبر العصور ( محمود بدر ، 1999 ، ص 60 ) . ويستطيع المعلم الرجوع إلى كتب تاريخ الرياضيات التي تمده بأفكار مفيدة ، ويمكنه من خلالها إثراء التدريس وتضمين أجزاء قصيرة من تاريخ الرياضيات في حصصه الدراسية . ومن بين هذه الكتب ما يتناول رجال في الرياضيات ، تاريخ النسبة التقريبية ط ، تراثنا الرياضي والرياضيين العظام … الخ . ويمكن استخدام الرحلات الميدانية ، بشكل مباشر أو غير مباشر ، في إثراء التعلم للتلاميذ الضعاف ، وكذلك الأفلام ، شريطة تقديمها بشكل جيد ومراجعتها بدقة وكلاهما يوفر مصدراً فعالاً لإثراء تعليم الرياضيات لهذه النوعية من التلاميذ . (1-9) الأنشطة الإثرائية للطالب المتوسط : بقليل من التعديل ، يمكن استخدام مداخل إثراء تدريس الرياضيات للطلاب الضعاف مع الطلاب متوسطي القدرة على التحصيل الدراسي . وتأخذ هذه التعديلات في اعتبارها مستوى الميول والقدرات والطموحات لدى هذه المجموعة من الطلاب . ويعنى ذلك أن التطبيقات الرياضية المختارة ، على سبيل المثال ، يجب أن تكون أكثر تعقيداً ، والموضوعات التحفيزية المختارة يجب أن تكون أكثر تحدياً ، والأجزاء التاريخية المستخدمة يجب أن تكون أكثر شمولاً، حيث يجب أن تتجاوز مرحلة سرد القصص التاريخية إلى تحليل هذه القصص وفهمها والتعليق عليها . ويتطلب إثراء التدريس للطلاب متوسطي القدرة على التحصيل الدراسي توفير مقررات خاصة في برمجة الكومبيوتر، خاصة مع رخص أسعار أجهزة الكومبيوتر هذه الأيام . ويمد هذا المقرر الطلاب بمدخل عالي التنظيم للاستدلال ، والتخصص في مجال المعارف الرياضية ، ويعطيهم فرصة لمراجعة الموضوعات التي تعلموها مسبقاً ( Smith, 1998 ) . ومن المقررات الخاصة الأخرى التي يمكن من خلالها إثراء تعليم الرياضيات للطلاب متوسطي القدرة ، مقرر تاريخ الرياضيات ، ويتحدد مستوى هذا المقرر ومدى تداخله مع المقررات الفعلية للرياضيات التي يدرسها الطلاب بواسطة ميولهم وقدراتهم المختلفة . فالطالب الذي يملك ميولاً مرتفعة يحتاج إلى فهم كيفية اكتشاف وتطور المفاهيم الرياضية التي يدرسها . (1-10) الأنشطة الإثرائية للطالب المتفوق : يوصف الطلاب المتفوقين في الرياضيات بأنهم أولئك الطلاب الذين يظهرون مستوى مرتفع من الذكاء والطموح العلمي والأداء الابتكارى والقدرة على التخصيص والتعميم ومستوى عال من التحصيل الدراسي في الرياضيات . ويشارك هؤلاء الطلاب في الأنشطة الرياضية الإضافية للمنهج التقليدي ، ويميلون إلى قرءاة كتب الرياضيات الحديثة ودوريات البحث فيها . وتقود هذه الأنشطة المستقلة هؤلاء الطلاب إلى مزيد من التحفيز والتشجيع ، كي يستمروا في متابعة موضوعات رياضية من خارج المنهج المعتاد ، وتعتبر جزءاً مصاحباً أكثر تقدماً من المنهج الذي يدرسونه . ويسعد المعلم كثيراً حين يلاحظ الطلاب المتفوقين وهم يصنعون اكتشافات رياضية أو يطورون مداخل غير تقليدية لدراسة موضوع ما أو حل مشكلة رياضية معينة . ويجب على المعلم أن ينمى هذا الأداء الإبداعي لدى الطلاب المتفوقين من خلال استخدام أنشطة إثرائية مختارة بشكل مناسب ( أحلام عبد العظيم ، 1998، ص 225). ويشير التوسيع إلى أحد مداخل إثراء تدريس الرياضيات للطلاب المتفوقين ، حيث يُسمح من خلاله للطلاب بالاندماج بعمق أكثر في دراسة الموضوعات الرياضية ، ويأخذ هذا التوسيع للمنهج المعتاد مكانه باعتباره جزءاً من التعلم اليومي لدروس الرياضيات ، ويكون هذا التوسيع جزءاً من برنامج أنشطة إضافية للمنهج الرياضي المعتاد ، ومن أمثلة هذا المدخل تدريس نظرية فيثاغورث التي يسمح التوسيع عند دراستها للطلاب ببحث البراهين المختلفة لهذه النظرية، وبحث تعميمها للمثلث الحاد والمنفرج الزاوية ، ودراسة خواص الثلاثيات الفيثاغورثية وتصنيف الأنماط المختلفة لهذه الثلاثيات وتعميم النظرية على قوانين جيوب التمام ، ويمكن توسيع دراسة الدائرة من خلال مناقشة تعريف وتطور حساب النسبة التقريبية ط ، وقد تقود تلك المناقشة إلى بعض النتائج الممتعة التي تعمق من فهم الطلاب لها . ويَنتج أحد المداخل الجيدة لإثراء تدريس الرياضيات للطلاب المتفوقين عندما يضع المدرس الموضوع المعتاد للدرس جانباً بشكل مؤقت ويهتم بموضوع آخر . ونظراً لأن الطلاب المتفوقين يمكنهم الإلمام بالموضوع المراد دراسته بسرعة أكبر من زملاءهم متوسطي القدرة فإن الكثير من الوقت يصبح متاحاً لتناول موضوع آخر مرتبط بالموضوع الأصلي قبل الاستمرار في دراسة موضوعات المنهج المعتاد . ونظراً لأن الإثراء بأنشطته المختلفة يجذب اهتمام التلاميذ ، فقد يُظهر المنهج التقليدي بأنشطته المعتادة مملاً في بعض الأحيان ، ولذلك يحاول المدرس الكفء ربط الأنشطة الإثرائية بالمنهج المعتاد ، ومن أمثلة الأنشطة الإثرائية التي تعتمد على هذا المدخل ما يحدث عند تدريس المعادلات التربيعية ، فبعد دراسة الطرق المختلفة لحل المعادلات التربيعية ، يقوم الطلاب بتعلم كيفية حل معادلات من الدرجات الأعلى وقد يفكرون في طرق حل بعض المعادلات التكعيبية ، وهو نشاط يحفز الطلاب المتفوقين ، وقد يقود ذلك النوع من الإثراء إلى تقدير الطلاب لأعمال الرياضيين القدماء. ويجب على معلمي الرياضيات أن يجمعوا المواد والأفكار المناسبة لإثراء تدريس الرياضيات ، وبصرف النظر عن مستوى القدرة الرياضية لدى الطلاب ، يجب عليهم توفير هذه الأنشطة الإثرائية دائماً . فكل معلم يجب أن يبذل جهداً ذكياً لإثراء التعليم نظراً لأن الأنشطة الإثرائية تكسب الطلاب الضعاف ومتوسطي القدرة تقديراً واعياً للرياضيات وتشجع الطلاب المتفوقين على الاستمرار في دراسة الرياضيات إلى أبعد من حدود موضوعات المنهج الدراسي المعتاد . (1-11) الأنشطة الإثرائية المناسبة لتدريس الرياضيات بالمرحلة الإعدادية : من بين الأنشطة الإثرائية التي يمكن لمعلم الرياضيات بالمرحلة الإعدادية أن يستخدمها أثناء التدريس ما يلي : 1- بناء المربعات السحرية فردية الرتبة وزوجية الرتبة ، واستكشاف خواصها الرياضية وتحديد مجموع عناصر أي صف أو عمود أو قطر بها . 2- استخدام هذه المربعات في تدريس عملية الجمع في مجموعات الأعداد المختلفة بطريقة مشوقة للتلاميذ بالمرحلة الإعدادية . 3- تحديد الأعداد المناظرة للحروف الأبجدية ، واستخدامها في إجراء عمليات جمع الحروف والكلمات بطريقة تماثل جمع الأعداد والأرقام . 4- التعرف على الخصائص العجيبة لبعض الأرقام ، ومنها الرقم 9 ، واستخدام هذه الخصائص في اختصار إجراءات الحسابات المطولة التي تتضمن هذه الأرقام . 5- استخدام طرائق غير تقليدية لإجراء عملية ضرب الأعداد ، ومنها طريقة الضرب المتماثل لعددين متشابهين ، وطريقة قضبان نابير ، وطريقة المصريين القدماء . 6- استكشاف الأنماط العددية والهندسية وتحديد المعادلات الرياضية الكامنة وراء كل منها . 7- استخدام الصيغة الأسية في كتابة الأعداد الكبيرة جداً ، أو الصغيرة جداً ، بطرائق غير تقليدية والتعرف على المسميات الرياضية غير المألوفة لتلك الأعداد . 8- ترجمة العلاقات والقوانين الجبرية إلى أشكال هندسية توضحها وتفسرها ، وتبرهن على صحتها ، بطريقة شكلية تختلف عن الطرائق المتبعة في كتب الجبر . 9- اكتشاف المغالطات الهندسية للمثلث متساوي الساقين وتحديد الأسباب الكامنة وراء كل منها. 10- استخدام طرائق غير مألوفة في إثبات نظريات المثلث متساوي الساقين . 11- حل المعضلات الهندسية التي تبدو في ظاهرها سهلة ، ولكنها في حقيقة الأمر معقدة ، وتحتاج إلى كثير من الوقت والجهد بمداخل إبداعية سهلة الفهم . 12- اشتقاق النسبة التقريبية (ط) بأكثر من طريقة ، وبيان علاقتها بخصائص الدائرة . 13- بناء المستطيل الذهبي ، وتحديد النسبة الذهبية ، ودراسة الخواص الهندسية لكل منهما . 14- استخدام المثلث الذهبي في حساب مساحات الأشكال الهندسية المركبة ، وبيان علاقتها بالنسبة الذهبية . 15- اكتشاف المغالطات الرياضية في الإثباتات والبراهين الهندسية ، وتقديم التبريرات المناسبة لها . 16- اكتشاف الكسور الاعتيادية ذات الخواص العجيبة ، وإثبات هذه الخواص بشكل رياضي. 17- استخدام الطرائق الهندسية في إثبات صحة المتساويات الجبرية بأساليب ممتعة تثير اهتمام الطلاب وتزيد من دافعيتهم نحو تعلم الجبر . 18- حل المعادلات التربيعية بطرق جديدة غير مألوفة بكتب الجبر المقررة . 19- تحديد المغالطات الرياضية في الإثباتات الجبرية وتبريرها بشكل رياضي صحيح وتحديد الأسباب الكامنة وراءها . 20- إيجاد قوا سم عدد ما بطرائق متعددة بدون الحاجة إلى إجراء عمليات القسمة المطولة التقليدية . 21- اشتقاق قواعد سريعة لاختبار قابلية القسمة على الأرقام والأعداد من 2 حتى 49 . 22- استخدام الاستراتيجيات العكسية في حل المشكلات الرياضية غير الروتينية . 23- إيجاد العدد الصحيح المناظر لأي مضلع هندسي ورسم المضلع الهندسي الذي يناظر أي عدد صحيح . 24- استخدام كل من مثلث باسكال وهرم باسكال في إيجاد قيم بعض المقادير الجبرية غير البسيطة . 25- إيجاد حل المعادلات التكعيبية في شكليها الرمزي أو اللفظي بطريقة غير روتينية . 26- استخدام طرق الهنود القدماء في إجراء العمليات الحسابية الأربع الأساسية وبعض العمليات الحسابية الأعلى . 27- حل بعض المشكلات الفيزيقية ( المشكلات الحياتية ) باستخدام الأعداد المركبة والكميات المتجهة والمتجهات . 28- استخدام مفاهيم وقوانين الاحتمالات والإحصاء لفهم نتائج الألعاب الرياضية المختلفة . 29- ترجمة أي تحويلة هندسية إلى مصفوفة ثنائية 2 × 2 وترجمة أي مصفوفة ثنائية إلى تحويلة هندسية . 30- بناء حاسب القطع الزائد واستخدامه بطريقة مبتكرة في إجراء عمليتي الضرب والقسمة. 31- اشتقاق معادلات رياضية سهلة لإيجاد مجموع المتسلسلات العددية كثيرة الحدود بدقة وسرعة . 32- تحليل أي عدد صحيح إلى عوامله الأولية بدون الحاجة إلى إجراء عمليات القسمة واشتقاق قواعد لاختبار قابلية القسمة بسرعة ودقة ومهارة . 33- رسم المنحنيات الهندسية بأساليب غير مألوفة وبدون الحاجة إلى معرفة المعادلات أو بناء الجداول التقليدية . 34- بناء متسلسلات عددية متقدمة مثل متسلسلة فيرى وفيبوناسى واكتشاف الخصائص المميزة لكل منها . 35- حل المشكلات الرياضية المعقدة التي تتضمن اللانهاية باستخدام طرق جبرية بسيطة . 36- حل معادلة الدرجة الأولى في مجهولين بطرائق تكاملية تستثير اهتمام التلاميذ . 37- بناء متسلسلة فيبوناسى وإيجاد مجموعها ومجموع مربعاتها واكتشاف أهم خواصها الرياضية . 38- إيجاد ثلاثيات فيثاغورثية عددية واستخدامها في حل مسائل المثلث قائم الزاوية . 39- إيجاد مجموع الحدود النونية لمتواليات الأعداد الطبيعية أو المثلثية أو التربيعية أو الخماسية بدقة وسرعة ومهارة . 40- إيجاد القاسم المشترك الأعظم لأي عددين بدون الحاجة إلى الاهتمام بقيمة كل من هذين العددين كما هو متبع في الطرق التقليدية . 41- تحليل المقادير الثلاثية إلى عواملها الأولية بدون استخدام الخوارزميات التقليدية . 42- تحليل العلاقات الرياضية الخاصة بالطبيعة العجيبة لبعض الأعداد الطبيعية والصحيحة . 43- تحديد العلاقة بين الوقت والزاوية من خلال حركة عقارب الساعة على مدار اليوم الكامل . 44- تحديد العلاقات بين المثلث قائم الزاوية والدائرة ( أو الدوائر ) المرسومة داخله أو خارجه . 45- تحديد خط أويلر في أي مثلث وتحديد العلاقة بين خواص المثلث وخواص الدائرة المرسوم داخلها هذا المثلث حتى يمكن فهم كل منهما . 46- رسم الأشكال الرباعية داخل أو خارج الدوائر بطرق هندسية غير روتينية . 47- حل معضلة تقسيم الدائرة إلى ثلاثة أجزاء متساوية بسهولة ويسر . 48- استخدام خصائص الدوائر في إيجاد قياسات الزوايا بدون الحاجة إلى أساليب القياس التقليدية . 49- استخدام الأشكال الرباعية في بناء نماذج هندسية جميلة يمكن استخدامها في تزين وزخرفة المستويات الهندسية . 50- استخدام الأشكال الهندسية غير الروتينية في بناء علاقات هندسية مبتكرة . ثانياً : فوائد استخدام الأنشطة الإثرائية في تدريس الرياضيات (2-1) الإسهام في تحقيق المستويات والمعايير العالمية للرياضيات المدرسية . شهد الربع الأخير من القرن الماضي ، تغيرات جوهرية في طبيعة الرياضيات ودورها، الأمر الذي أدى إلى اهتمام أدبيات تعليم الرياضيات ، بالتأكيد على ضرورة التغيير في محتوى الرياضيات المدرسية ، وأساليب تعليمها بما يتلاءم مع طبيعة العصر ويلبى مطالبه. ولعل ما جاء ضمن التقارير المختلفة لبعض الهيئات القومية والدولية المهتمة بتعليم الرياضيات ، يشير إلى بعض مظاهر التغيير المطلوبة في الرياضيات المدرسية خلال القرن الجديد . ومن أمثلة تلك التقارير ، تقرير الهيئة الدولية لتعليم الرياضيات I C M I ) ( الذي تضمن توصيات حول الرياضيات المدرسية ، والتقرير الصادر عن منظمة اليونسكو حول تعليم الرياضيات بالقرن الحادي والعشرين الذي أشار إلى بعض الرؤى المستقبلية المحلية والعالمية في تعليم الرياضيات . ويُعد تقرير المجلس القومي لمعلمي الرياضيات بالولايات المتحدة NCTM ) ( الخاص بمعايير الرياضيات المدرسية ، من أهم التقارير التي أشارت بوضوح إلى ما ينبغي أن تكون عليه صورة تعليم الرياضيات في العصر الحالي ، حيث حدد التقرير خمسة أهداف لتعليم الرياضيات هي : مساعدة المتعلم على تقدير دور الرياضيات في المجتمع ودورها في فروع العلم المختلفة، وتنمية ثقة المتعلم بقدراته الرياضية ، وتنمية مهارات المتعلم على حل المشكلة الرياضية ، وتنمية مهارات المتعلم على التواصل الرياضي ، وتنمية مهارات المتعلم على الاستدلال الرياضي ( NCTM 1989 ) . واعتماداً على تلك المعايير ، أُعدت كثير من المشروعات والبرامج التعليمية التي استهدفت تحسين تعليم الرياضيات ، منها : مشروع تطوير الممكن من أجل الإصلاح التعليمي للرياضيات في المدارس المتوسطة ومشروع تعلم الرياضيات القائم على المعنى بالمدارس الأمريكية والأوربية في مختلف المراحل ( MCMSE , 1994 ,pp. 14 –18 ) ، وأظهرت نتائج التجريب نجاحاً نسبياً لهذه المشروعات والبرامج في تحقيقها للمعايير بسبب ما تحتوى عليه من أنشطة رياضية متعددة غير روتينية تثرى مناهج الرياضيات ، وطرائق تدريسها في الفصل الدراسي الحديث . (2-2) تدريب التلاميذ على بناء المعرفة الرياضية بأنفسهم . انطلاقاً من فهم طبيعة الرياضيات ، باعتبارها محتوى من المفاهيم والمبادئ والتعميمات الرياضية التي تنتظم معاً في شبكة من العلاقات والارتباطات الرياضية ، مكونة بنية من المعرفة الرياضية ذات طبيعة خاصة ، نجد في مجتمع المهتمين بتعليم الرياضيات وتعلمها في الوقت الراهن ، أصواتاً قوية تنادى بضرورة أن يستند تعليم المادة وتعلمها إلى مبادئ بناء المعرفة لما يتيحه تطبيق هذه المبادئ من تخطى الاهتمام بالمحتوى إلى الاهتمام المتوازن بكل من المحتوى والبنية معاً ( La Compagne, 1993 ). ويشير أصحاب المعرفة البنائية إلى أن المعرفة رياضية كانت أم غير رياضية ، طرائقية كانت أم مفاهيمية – يتم إكسابها للتلاميذ بشكل أفضل إذا ما أتيح لكل منهم أن يعالجها بنفسه ولنفسه مشيداً بنيته الخاصة للمعرفة والتي غالباً ما تختلف عن تلك التي تقدمها له السلطة الرياضية متمثلة في المعلم والكتاب ، وكما يرى البعض أن الاكتساب الفعال للمعرفة يكون عن طريق إعادة بنائها من الداخل ، لا عن طريق استقبالها من الخارج . ويترتب على ما سبق ضرورة الاهتمام بالاستراتيجيات البنائية في تدريس الرياضيات ، وهى الاستراتيجيات التي يتيح تتابع إجراءات التدريس فيها للتلميذ أن يعيد بناء المحتوى الرياضي لنفسه وبنفسه ، وأن يكتشف ما بين أشكال المحتوى من ارتباطات رياضية متنوعة ( NCTM , 2000 ) . فالتلميذ النشط يبنى المعرفة الجديدة اعتماداً على خبرته السابقة ولا يستقبلها بصورة سلبية من الآخرين . ويرى كل من سمردون وبوركام ( Smerdon & Burkam , 1999 , p. 5) أن الاستراتيجية البنائية تقوم على عدة مسلمات منها أن بناء المعلومة أفضل من تقديمها جاهزة، وأن معلومات المجموعة أكبر من مجموع معلومات كل فرد على حدة ، وأن التعلم يجب أن يكون إيجابياً وليس سلبياً من جانب التلميذ . ويتطلب تطبيق هذه الاستراتيجية البنائية في مجال التعليم والتعلم أن يوفر المعلم بيئة التعليم المناسبة من حيث توفير خبرات تعليمية لعمليات بناء المعرفة ، توفير خبرات من وجهات نظر متعددة ، جعل التعلم واقعي ذو مضمون يسهل تطبيقه في الحياة ، إعطاء المتعلم دوراً في عملية التعلم ، وضع المتعلم في خبرات اجتماعية ، تشجيع المتعلم على التعبير عن أفكاره بطرق متعددة ، وإعطاء المتعلم ثقة في قدرته على بناء المعرفة . وبالنسبة للمتعلم أكد بركنز ( Perkins , 1999 , p. 12 ) على ثلاثة أدوار رئيسة ومتميزة يجب أن يقوم بها المتعلم أثناء التعلم البنائى ، وهذه الأدوار هي أن المتعلم نشط أثناء عملية التعلم ، اجتماعي لا يعيش بمفرده يبنى المعرفة من خلال وسط اجتماعي يساعده، ومبدع خاصة إذا هُيئت له الظروف المساعدة على الإبداع واكتشاف العلاقات وبناء المعرفة بنفسه . ويتطلب التعلم البنائى امتلاك المتعلم لمهارات التفكير الأساسية كي يستطيع طرح تساؤلاته ويحاول البحث عن إجابات لها وإجراء تكامل بين المعلومات المختلفة للحصول على فهم أعمق لها ، وتعتبر معرفة الطلاب للإجابة الصحيحة لأي مشكلة رياضية عملاً مهماً ، ولكن الأهم من هذا العمل هو فهم أسباب صحة هذه الإجابة ومبرراتها . ويرى أبوت وراين ( Abbott & Ryan , 1999 , p. 66 ) أن النموذج البنائى للتعلم المعرفي يعكس فهماً جيداً لطبيعة العقل البشرى في إدراك العالم المحيط به . فالفرد دائماً يُعدل في بنيته المعرفية الجديدة ويربطها بالمعرفة السابقة لديه برباط منطقي قوى ذو معنى . والتعلم البنائى يعتمد بدرجة أساسية على الفهم . فالطلاب القادرون على الفهم يستفيدون من الأنواع المناسبة من الخبرات التي يوفرها لهم المعلم ، والتي تمكنهم من تقييم تفكيرهم وتفكير الآخرين، ويساعدهم ذلك بدرجة كبيرة على بناء معرفتهم بأنفسهم . ويؤكد ليرمان ( Lerman , 2000 , p. 210 ) على أهمية الجانب الاجتماعي في التعلم البنائى ، بيد أن كل من ستيف وطومسون ( Steffe and Thompson , 2000 , p. 209 ) يعارضان هذا الاتجاه ، فليس من الضروري أن يتم التعلم البنائى في وسط اجتماعي معين . مما سبق يتضح أن استراتيجيات التدريس البنائى تهتم بفاعلية المتعلم بدرجة كبيرة أثناء عملية التعلم. (2-3) تنمية مهارات حل المشكلات الرياضية غير الروتينية لدى التلاميذ : من أهم غايات التربية في عصرنا الحديث إعداد الطلاب لحل المشكلات التي ستواجههم وتواجه مجتمعاتهم غداً ، فالمستقبل زاخر بالتحديات ومشكلاته تكاد تكون معظمها متحدية كذلك، ولذا ينبغي أن تعمل المدارس على تهيئة أطفال اليوم للتدريب على حل المشكلات ، ليكون هذا التدريب سلاحاً يواجهون به تحديات المستقبل ومشكلاته . ويعتبر أسلوب حل المشكلات والتصدي لها ومحاولة حلها ، من المهارات الأساسية التي ينبغي أن يتعلمها ويتقنها الإنسان العصري . وإذا كانت مهارات حل المشكلات مهمة للإنسان بصفة عامة ، فإنها أكثر أهمية لدارسي الرياضيات ومدرسيها بصفة خاصة نظراً لأنها طريقة التفكير والتعلم التي يجب أن يكتسبها الطالب ، فهي عملية دينامكية عقلية تتضمن الطرائق والاستراتيجيات والمتطلبات الضرورية للتفكير الدقيق (وليم عبيد وآخران ، 2000 ،ص 87). وبالرغم من أن الكثير من الطلاب يتعودون على حل المشكلات الروتينية الموجودة بكتب الرياضيات المدرسية ، فإن هذه النوعية من المشكلات نادراً ما تقود إلى اكتشاف تصميم جديد أو توليد رؤية غير روتينية لدى الطلاب ، نظراً لأنها بطبيعتها مشكلات متكررة من صف إلى آخر ومن فصل إلى آخر داخل الكتاب المدرسي ، وتوجد مشكلات كثيرة مشابهة لها . ولما كان نشاط حل المشكلات غير الروتينية في حقيقته عملاً يشبه اختراع أشياء جديدة، فأنه عمل صعب نظراً لأنه لا توجد أي فئة محددة من القواعد والإجراءات التي يمكن لكل الطلاب إتباعها في كل المواقف للتوصل إلى الحلول الصحيحة للمشكلات الجديدة عليهم . وفى هذا المجال قام تشرنجو (Tchernigo, 1995) بدراسة الفروق في مهارات حل المشكلات لدى تلاميذ مرحلة ما قبل المدرسة من خلال الاعتماد على الأداء على بعض الألغاز الرياضية . ووجد الباحث العديد من الفروق بين الأولاد والبنات حيث كانت البنات أكثر قدرة على إكمال الألغاز الرياضية من الأولاد . وكان الأولاد أكثر قدرة من البنات على استخدام أسلوب المحاولة والخطأ ولديهم مواهب يستطيعون بها إكمال اللغز. وقام بارون (Baron, 1996, p. 954) بدراسة تناولت طبيعة الأنشطة الرياضية غير الروتينية المشتملة على الرموز والمفاهيم الهندسية التي يمكن استخدامها في تهيئة المناخ المناسب لتدريس الرياضيات ، واستخدامها في حصص الرياضيات في صورة مواقف قائمة على حل المشكلات. وركزت الدراسة على إعداد مجموعة من الأنشطة التي تغطى الموضوعات الرياضية المختلفة في المنهج الدراسي من أجل استخدامها في تنمية التفكير الرياضي والقدرة على حل المشكلات والاكتشاف الرياضي لدى التلاميذ . وتوصلت الدراسة إلى 66 نشاط يتكون كل منها من الأفكار الهندسية المتضمنة ، المواد اللازمة للتعلم ، الأسئلة المفتاحية التي يدور حولها النشاط ، بداية موجزة للنشاط ، تعليمات للمعلمين بها النتائج المحتملة للنشاط ، والروابط مع المفاهيم الهندسية في الأنشطة الأخرى ، وبذلك قدم بارون مدخلاً تربوياً مناسباً لاستخدام الأنشطة الإثرائية في الفصل الدراسي. وبذلك يتضح أن الأنشطة الإثرائية تساعد الطلاب على تطوير مشكلات رياضية جديدة من خلال عمل بعض التعديلات البسيطة في الشروط المعطاة لمشكلة رياضية معينة ، ويستطيع الطلاب أن يتدربوا على بناء وحل مشكلات خاصة يضعونها بأنفسهم بواسطة عمل تغيرات بسيطة في المشكلات الموجودة لديهم من قبل . ويلاحظ أن أي مشكلة رياضية تملك بعض الشروط التي إن تم تغييرها أو تعديلها يتوصل الطالب إلى مشكلة جديدة أو مجموعة مشكلات تحتاج إلى حل جديد ، ولذا يجب على المعلم أن يسمح لطلابه بحل المشكلات الروتينية المعتادة، ويطلب منهم توسيع الحل من خلال حل مشكلات جديدة مشتقة من تلك المشكلات المألوفة لهم ، حتى يتمكن الطلاب من فهم طبيعة المشكلات الرياضية فهماً جيداً . (2-4) تنمية مهارات استكشاف الأنماط والتراكيب الرياضية لدى التلاميذ : الرياضيات ليست مجرد حسابات آلية أو استنباطات منطقية مجردة ولكنها ملاحظة التراكيب والأنماط العددية والهندسية ، فكما أن البيولوجيا علم الكائنات الحية ، والطبيعة علم المادة والطاقة ، فإن الرياضيات هي علم الأنماط، حيث تبحث في وتعبر عن العلاقات بين الأنماط المختلفة ، سعياً وراء إدراك الأنماط ذات السياقات المعقدة والفاحصة، فهم وتحويل العلاقات بين الأنماط ، تصنيف وترميز ووصف الأنماط ، القرءاة والكتابة بلغة الأنماط ، واستخدام المعرفة المتعلقة بالأنماط في أغرض عملية متعددة . وتبعاً لذلك نالت دراسة الأنماط الرياضية قسطاً كبيراً من الاهتمام في مناهج الرياضيات، فقد أشارت وثيقة معايير المنهج والتقويم للرياضيات المدرسية الصادرة عن المجلس القومي لمعلمي الرياضيات بالولايات المتحدة إلى أن استكشاف الأنماط يساعد التلاميذ على تحسين المهارات الرياضية ويغرس فيهم تقدير جمال الرياضيات (NCTM, 1989). ونصت الوثيقة على أنه ينبغي تضمين منهج الرياضيات دراسة الأنماط والعلاقات ، بحيث يستطيع التلميذ أن يدرك ويصف ويبتكر أنماطاً متنوعة ، يمثل ويصف العلاقات الرياضية ، ويستكشف استخدام المتغيرات والجمل المفتوحة في التعبير عن العلاقات الرياضية المتنوعة ( Congelosi , 1992 p. 315 ) . ونظراً لأهمية استكشاف الأنماط في تعلم الرياضيات وسعياً وراء تنمية مهارات استكشاف الأنماط الرياضية لدى التلاميذ ، اهتم كثير من الباحثين والهيئات التربوية بإعداد الأنشطة والاستراتيجيات التعليمية التي يمكن استخدامها من أجل تحقيق ذلك ، فقد أصدر المجلس القومي لمعلمي الرياضيات بالولايات المتحدة سلسلة كتب تحتوى على أنشطة ذات صبغة استقصائية تستهدف تنمية مهارات الاستكشاف المرتبط ببعض الموضوعات الرياضية المختارة وتأتى في مقدمتها استكشاف الأنماط الرياضية ( NCTM , 1992) . واعتمد بعض الباحثين في تنميتهم لتلك المهارات لدى التلاميذ على أنشطة مرتبطة بمواد فيزيقية . فقد اقترح ويب ( Wiebe, 1994, pp. 5-8) أنشطة رياضية تتطلب من التلاميذ محاولة اكتشاف أكبر عدد ممكن من الأنماط باستخدام المكعبات الملونة ، وقدم جير ( Geer , 1992, pp. 19-21 ) وصفا لأنشطة تقوم على قطع الدومينو وأوراق الكوتشينة وأوراق التقويم السنوية لإكساب التلاميذ خبرات رياضية حول المهارات الأساسية واستراتيجيات حل المشكلة التي تتضمن أنماط وعلاقات ودوال ومعادلات ، أما إريكسون ( Erickson , 1991, 255-258 ) فقد بحث مهارات التلاميذ في تصنيف مجموعة معطاة من البطاقات في ضوء أنماط متعددة من خصائصها ، كما ناقش الأسباب التي تؤدى إلى صعوبة أو سهولة إدراك التلاميذ للنمط الرياضي . مما سبق يتبين أهمية دراسة الأنماط الرياضية بوصفها محور الاهتمام الرئيس للرياضيات ، وكذلك يتبين أهمية المهارة في استكشاف تلك الأنماط بوصفها أحد أهم أهداف تدريس الرياضيات في مختلف المراحل التعليمية . كما يتبين مدى اهتمام البحوث والدراسات بتنمية تلك المهارة لدى التلاميذ عن طريق استخدام الأنشطة والاستراتيجيات التعليمية المناسبة . (2-5) تنمية أبعاد التفكير الرياضي لدى التلاميذ : يُعد التفكير بصفة عامة أكثر النشاطات المعرفية تقدماً ، وينجم عن قدرة الكائن البشرى على معالجة الرموز والمفاهيم واستخدامها بطرائق متنوعة ، تمكنه من حل المشكلات التي يواجهها في المواقف التعليمية والحياتية المختلفة . وتعتبر تنمية أبعاد التفكير من أهداف غالبية المواد الدراسية وتختلف عمليات الاهتمام بها وفق طبيعة كل مادة ، والسبب في ذلك أن عمليات التفكير ومهاراته تتدرج من البساطة إلى التعقد . فالاستنتاج والتحليل عمليات معقدة إلى حد ما أما النقد والابتكار وحل المشكلات واتخاذ القرارات فهي عمليات تفكير على درجة عالية من التعقيد ( صلاح عبد الحفيظ ، عايدة سيدهم اسكندر ، 1999 ، ص 71 ) . ومن هنا ندرك أن الرياضيات على علاقة وثيقة بمهارات التفكير من حيث كونها تنطوي على تركيب الأفكار وتنظيم المعلومات وإعادة شرحها وترتيبها كما يمكن النظر إلى الرياضيات على أنها في ذاتها طريقة في التفكير . وتنطوي أهداف تدريس الرياضيات في مختلف دول العالم على تنمية مهارات التفكير المختلفة حيث يهدف تدريس الرياضيات إلى تنمية القدرة على الكشف والابتكار وتعويد الطالب على عملية التجريد والتعميم وأن يمتلك الطالب اتجاهات إيجابية لمواجهة المشكلات واختيار الحلول المناسبة (Mason, et al., 1995, p. 10). وبالرجوع إلى واقع تدريس الرياضيات بالمرحلة الإعدادية ، نجد أن هناك معوقات تحول دون تحقيق تنمية مهارات التفكير الرياضي لدى التلاميذ . وتؤكد هذا الواقع دراسة إبراهيم كرم (1992 ، ص 185 – 205 ) ، التي تدل على أن المقررات الدراسية لا تتضمن أمثلة واضحة تستثير تفكير التلاميذ وأن أساليب التدريس لا تستخدم القضايا والمشكلات كمدخل للتدريس ، بالإضافة إلى أن أسلوب المناقشة والأسئلة المستخدمة به لا يستثير تفكير المتعلمين . ويتطلب الارتقاء بمهارات التفكير لدى التلاميذ العمل على وضع استراتيجية تهدف إلى إكسابهم تلك المهارات ، وذلك بدلاً من التركيز على تلقين التلاميذ للمعلومات والحقائق ، وضرورة الاهتمام بالأسئلة التباعدية والمعرفية العليا نظراً لما تتميز به هذه النوعية من الأسئلة من إتاحة حرية كبيرة أمام التلاميذ في البحث عن حلول لها ، كما أنها تتيح مداخل عديدة للإجابة عليها وتستثير هذه الأسئلة تفكيراً تباعدياً يبدأ من مشكلة تتيح بدائل حل متنوعة وتؤدى إلى حلول مختلفة تثرى التدريس والمنهج الدراسي . (2-6) تنمية المهارات الرياضية المتقدمة لدى التلاميذ : يحتل اكتساب التلاميذ للمهارات الرياضية مكانه هامة بين أهداف تدريس الرياضيات ، فهو يساعدهم على فهم الأفكار والمفاهيم الرياضية فهما واعياً ، ويزيد من معرفتهم وفهمهم للأنظمة والبني الرياضية . وهذا من شأنه أن يُمكن التلاميذ من التقدم في تعلم الرياضيات ، كما أن اكتسابهم للمهارات الرياضية وإتقانهم لها يسهل عليهم أداء الكثير من الأعمال التي يواجهونها في حياتهم اليومية ويتيح لهم الفرص المناسبة لتوجيه تفكيرهم وجهدهم ووقتهم بشكل أفضل نحو المشكلات الرياضية وينمى قدراتهم على حل تلك المشكلات . وقد شهد تعليم وتعلم الرياضيات حركة تطوير وتغيير مهمة في العقدين الآخرين من القرن العشرين . فقد ظهرت الدعوة إلى العودة للأساسيات في تعليم وتعلم الرياضيات المدرسية. وصاحب ذلك إعادة النظر في المهارات الأساسية التي ينبغي تنميتها لدى التلاميذ من خلال دراستهم لمادة الرياضيات (NCTM, 1991) . ونتيجة لذلك تم توسيع قوائم المهارات الأساسية لتشمل – بالإضافة إلى ما تعودنا أن نراه من مهارات تقليدية – مهارات جديدة مثل التواصل بلغة الرياضيات ، وإدراك الارتباطات الرياضية ، والتفكير الرياضي ، والحس العددي ، والتقدير التقريبي ، والحساب الذهني ( Markovits and Sowder , 1994 , p. 11 ) . ونظراً للأهمية المتزايدة التي يحظى بها موضوعي التقدير التقريبي والحساب الذهني ، بدأ إدخال كل منهما ضمن موضوعات الرياضيات المدرسية ، على أساس أنهما من المهارات الرياضية الأساسية التي يمكن من خلالها تنمية مهارات رياضية متعددة لدى الأعمار المختلفة من التلاميذ ، مثل مهارات الحس العددي والتفكير الرياضي وبعض المهارات الرياضية الأخرى، وبالرغم من ذلك فإن نتائج الأبحاث في هذا المجال تؤكد أن هذه الأهمية لا يناظرها اهتمام كاف سواء على مستوى المنهج المدرسي أو على مستوى التدريس (Gay, 1991, pp. 454 – 455). ولقد حظي الحس العددي مؤخراً باهتمام كبير في أماكن متعددة من العالم ، مثل بريطانيا واستراليا والولايات المتحدة بشكل خاص ، منذ صدور وثيقة مستويات المنهج والتقويم الأولى بواسطة المجلس القومي لمعلمي الرياضيات ( NCTM , 1989 ) ، التي جاء فيها أن تعلم الرياضيات هو نشاط موجه نحو تنمية الحس الرياضي ، والذي يُعد الحس العددي أحد أشكاله الأساسية ، وباستخدام الأنشطة الإثرائية يمكن تنمية هذه المهارات المتقدمة . (2-7) تحقيق إيجابية التلاميذ ونشاطهم في الحصص الدراسية : حديثاً ، تغيرت نظرة التربويين إلى المتعلمين من كونهم مستقبلين سلبيين للمعرفة الجاهزة إلى بناءين نشطين لها . فالمتعلمون بناءون يبنون التراكيب المعرفية الخاصة بهم بطريقتهم الخاصة ( Wang , et al., 1993, p. 299 ) . وتنطوي تلك النظرة الحديثة للتعلم على ثلاث مسلمات هي : 1- التعلم هو عملية بناء المعرفة وليس مجرد استلامها أو استيعابها جاهزة . 2- التعلم عملية تعتمد على توظيف المعرفة حيث يتم استخدام المعرفة السابقة في بناء معارف جديدة . 3- المتعلم واع بالعمليات المعرفية ويمكنه التحكم فيها والتأثير بفعالية فيما يتعلمه . وفى مجال تعليم الرياضيات ، اهتم الكثير من المعلمين بالمعرفة البنائية باعتبارها المدخل المناسب للتطورات والتغيرات الواجب عليهم إحداثها في التعلم أمام التلاميذ بالفصل الدراسي( Leader & Gunstone , 1990, pp. 105 - 120 ) . وبالرغم من أن الأدبيات التربوية تشتمل على أنواع عديدة من أساليب بناء المعرفة فإن كل هذه الأنواع تستند إلى المبدأ القائل بأن التعلم الفعال ليس استقبالاً سلبياً للمعلومات الجاهزة ولكنه عملية بناء نشطة يقوم فيها الطلاب بالأدوار الأساسية بأنفسهم ولأنفسهم ، وعكسا للاستقبال السلبي يقوم الطالب وهو في حالة نشطة بتفسير وتدقيق المعاني المعرفية باستخدام الأبنية المعرفية المتوفرة لديه ( La Compange, 1993 ). وتؤيد التطورات الراهنة في مجال تعليم الرياضيات المدخل البنائى ، حيث ترى أن المهارات الآلية والاندماج الفكري السلبي للتلميذ في الحصة الدراسية ، يجب أن يتم استبدالهما بعمليات التعلم النشط الذي يؤدى إلى بناء المعرفة الرياضية ( Hiebert , 1992, p. 439 ) . ويوجد مدخلان شائعان لفهم طبيعة التعلم النشط ، يتعلق أولهما بالنظر إلى التعلم النشط من خلال انخراط الطالب في أنشطة متنوعة بشكل حر مستقل ، يتحكم أثناءه الطالب في أنشطة التعلم التي يختارها ويستخدمها بالشكل الذي يراه مناسباً أثناء الحصة الدراسية . ووفق هذا المدخل تتضمن أنشطة التعلم ، العمل الاستقصائي ، حل المشكلات ، عمل المجموعة الصغيرة ، التعلم التعاوني ، التعليم القائم على الخبرة . وفى المقابل ، يكون الطالب مستقبلاً سلبياً للمعلومات عند استخدام أنشطة التعليم السلبي ، لا يبذل جهداً أكثر من مجرد الإنصات إلى شرح المعلم ، التعرض لسلسلة من الأسئلة المحدودة ، وممارسة أو تطبيق المعلومات التي تم تعلمها من قبل بشكل متكرر يخلو من الجدة . ويعتمد المدخل الثاني على أن التعلم النشط نوع من الخبرة العقلية التي يمر بها التلاميذ أثناء اندماجهم الفكري الذكي في العمل على الخبرات التعليمية ببصيرة ورؤية واضحة ( Kyriacou and Marshall , 1989, p. 311 ) . ومن الضروري أن تتوافق طبيعة التعلم النشط الذي يحاول المنهج تحقيقه ، مع الخبرات العقلية النشطة المتوفرة لدى التلاميذ ، مما يؤدى إلى أبنية معرفية قوية أثناء تعلم المفاهيم الرياضية المرغوب فيها داخل حجرة الصف ، حتى لا يعتقد بعض المدرسين خطأ أنهم في آمان طالما وفروا لتلاميذهم أنشطة استقصائية كثيرة ، وخبرات حل مشكلات مفتوحة النهاية، وأنشطة يدوية حيث يتوقعون نجاح الطلاب في بناء المعرفة بمجرد مرورهم بتلك الخبرات . ومن المتغيرات الجوهرية في عملية التعلم النشط ، استخدام استراتيجيات التعلم المناسبة. ويقصد بهذه الاستراتيجيات مجموعة السلوكيات والأفكار التي تؤثر على دافعية الطلاب وحالتهم الوجدانية والطريقة التي يختارون بها معارفهم وينظمون ويكاملون بها المعرفة الجديدة ، فمن خلال استخدام استراتيجيات التعلم المتنوعة يستطيع الطلاب التأثير بشكل مباشر في شكل ونوعية المعرفة التي يكتسبونها أثناء الدرس . وبذلك يتضح أنه لكى يكون التعلم فعالاً ، يجب أن يكون الطالب نشطاً في عملية التعلم ، يبنى المعرفة بنفسه ولنفسه ، ويستطيع تحديد وتشكيل وإعادة بناء الأهداف ويستطيع أن يخطط ويطور وينفذ الخطط ، ويستطيع فهم ذاته ويستخدم استراتيجيات التعلم بشكل مناسب ، وينظم مصادر التعلم المختلفة أثناء الحصة الدراسية . (2-8) تحقيق الجوانب الوجدانية لتدريس الرياضيات على الرغم من أن تحقيق الجوانب الوجدانية يُعد غاية من الغايات المهمة التي يسعى تدريس الرياضيات إلى تحقيقها ، فلم تنل هذه الجوانب الاهتمام الكافي بواسطة الباحثين في مجال تعليم الرياضيات ، حيث انصب تركيزهم على الجوانب المعرفية دون سواها ، وهو ما يمثل نقطة ضعف وجانب من جوانب القصور بين الفكر والتطبيق في مجال تدريس الرياضيات ( فايز مراد، 1995، ص101 ). ويؤكد العديد من التربويين على أن النجاح أو الرسوب في المدرسة لا يتأثران فقط بالقدرات المعرفية لدى التلاميذ ، ولكن أيضاً بمتغيرات مختلفة غير معرفية من أهمها المتغيرات الوجدانية . ولذا فلا عجب إذن عندما نلاحظ عدم إقبال بعض الطلاب على مواصلة الدراسة في الرياضيات، واختيار تخصصات أخرى بعيدة عنها لا لرغبتهم في دراستها ، بل لكونها لا تحوى شيئاً من الرياضيات بين موضوعاتها ، وقد يصل هذا الشعور بالقلق إلى حد الخوف والرهبة منها ، وهو ما يطلق عليه أحياناً ظاهرة الخوف من الرياضيات . وإذا كان التدريس المعتاد للرياضيات يركز على الجوانب المعرفية والتحصيل الدراسي فإن التدريس باستخدام الأنشطة الإثرائية يركز ، بالإضافة إلى هذه الجوانب ، على الجوانب الوجدانية عامة ، والاتجاهات والميول نحو دراسة الرياضيات ، بشكل خاص . وفى هذا المجال أوضح كامبل (1999) في دراسته لأثر التدريبات الرياضية الإضافية على الحاسب المصغر على التحصيل الرياضي والاتجاهات نحو الرياضيات لدى الطلاب الذين يملكون اتجاهات سلبية نحو المادة ، أنه على الرغم من عدم وجود فروق دالة إحصائياً بين مجموعتي البحث فإن التحصيل الدراسي والاتجاهات نحو الرياضيات قد تحسنا بشكل ملحوظ لدى كل مجموعة على حدة ، نتيجة العمل على الأنشطة الإثرائية الإضافية المقدمة لهم بالبحث (Campbell, 1999, p. 340) . ونتيجة ما يؤدى إليه قلق الرياضيات من تأثير سلبي على تحقيق أهداف تدريس الرياضيات ، كثُرت الدراسات والأبحاث التي تناولته في الآونة الأخيرة ، وتوصلت إلى نظرية شاملة عن قلق الرياضيات تشير إلى أن السبب الرئيس في قلق الرياضيات هو طرق التدريس التي تعتمد على الحفظ والاسترجاع وتهمل الفهم وإيجابية التلاميذ ونشاطهم أثناء الحصة الدراسية . ويؤدى ذلك إلى علاقة ارتباطية عكسية بين قلق الرياضيات والتحصيل الدراسي فيها في المراحل التعليمية المختلفة (ماهر أبو هلال، 1992،ص ص 37 – 53). ويؤكد التربويون على أن القلق ظاهرة عامة في كل الدول المتقدمة والنامية على السواء ، و قد يرجع القلق إلى خبرة مدرسية غير سعيدة ، أو لمواقف بعض المدرسين ، وعدم اهتمامهم بأولئك الذين يجدون صعوبة في الرياضيات ، أو لخوف التلميذ من خواص الرياضيات ، مثل الدقة والسرعة ، وما تتطلبه من الإتقان والترتيب ، وربما لضعف الخلفية الرياضية لديه . وقد يعود القلق أيضاً إلى عدم بذل المعلم للجهد المناسب والمنظم ، وعدم استخدام المداخل والاستراتيجيات المناسبة لتحقيق الأهداف الوجدانية لتعليم الرياضيات ، كما يساعد على ذلك نظم التقويم الراهنة التي تغفل تقويم تعلم التلاميذ في الجوانب الوجدانية (فايز مراد مينا ، 1995 ، ص101) . وبذلك يتضح أن قلق الرياضيات المتمثل في قلق حل المشكلة الرياضية يُعد من المتغيرات الأساسية التي لم تنل اهتماماً كافياً من الباحثين في مجال تعليم وتعلم الرياضيات في البيئة العربية على وجه الخصوص ، على الرغم من أهميته ومدى شيوعه بين الطلاب من مختلف الأعمار ، فضلاً عن أنه يُعد عاملاً ذا أهمية من عوامل القلق الرياضي بصفة عامة ، ويُعد أيضاً أحد المؤشرات الرئيسة وراء مستوى الأداء المنخفض للتلاميذ في مهارات حل المشكلة الرياضية . ويمكن اختزال القلق ، سواء قلق التحصيل أو القلق الرياضي أو قلق البرهان الرياضي، باستخدام استراتيجيات ملائمة للتدريس ، أو عن طريق مقررات وبرامج إثرائية مناسبة ، يستمتع التلاميذ من خلالها بدراسة الرياضيات ، ويشعرون بالجوانب الجمالية بها . (2-9) تنمية مهارات التدريس الإبداعي لدى معلمي الرياضيات : التدريس الإبداعي هو ذلك النوع من التدريس الذي يشجع الطلاب على تحليل المشكلات الرياضية العامة إلى مشكلات فرعية محددة ، وعلى تحليل الأنماط والتراكيب الرياضية ، وعلى تجاوز حالات الجمود العقلي والبعد عن العمل الروتيني ، وهو ذلك التدريس الذي ينمى قدرة الطلاب على ربط وإعادة تنظيم العناصر الرياضية المختلفة بطرق جديدة تتسم بالطلاقة والمرونة والأصالة والحساسية للمشكلات ، وإدراك التفاصيل في الموقف التعليمي . وقد شهدت الأدبيات التربوية في مجال تعليم الرياضيات اتجاهاً نحو استخدام التدريس الإبداعي من خلال برامج حديثة مناسبة لتحقيق النواتج التعليمية العليا المرغوبة في تدريس الرياضيات ( Krulik & Rudnick, 1994, pp. 415-418) . ويتطلب التدريس الإبداعي امتلاك المعلم لمهارات تدريس غير روتينية تتسم بالطلاقة والأصالة والمرونة . وتؤدى ممارسة المعلم لتخطيط الأنشطة الإثرائية واستخدامها في التدريس إلى تنمية الكثير من مهارات التدريس الإبداعي لديه . ولذا يجب على معلم الرياضيات أن يراعى مجموعة من الأسس والمبادئ ليكون تدريسه إبداعياً ، من بينها ضرورة أن يعطى تلاميذه فرصاً متكررة للتعلم ، تسمح لهم بممارسة الاكتشاف وحل المشكلات ، أن يسمح لتلاميذه بممارسة الأنشطة المتنوعة والمتوازنة التي تتيح لكل منهم أن يتعلم بمفرده في حرية ، ويسمح لهم كذلك بالمشاركة الفردية أو الجماعية داخل أو خارج حجرة الصف ، أن يحدد جوانب التعلم من خلال الأنشطة الإثرائية والوقت الذي يستغرقه كل نشاط ، أن يبنى خطة خاصة للتعلم الفردي باختيار المادة والأفكار والأنشطة التي سيقدمها لكل تلميذ وفق حاجاته واهتماماته وقدراته ، وأن يضع خططاً فردية متميزة ويحدد المفاهيم والأفكار التي تشبع حاجات التلاميذ وميولهم ورغباتهم ( Joshua, 1993 d, p. 5). وللتدريس الإبداعي خمسة مبادئ يجب على المعلم الاسترشاد بها عند تدريب تلاميذه على الإبداع منها احترام المعلم للأسئلة التي يطرحها التلاميذ مهما كان مستواها ، احترامه للتخيلات والتصورات التي تصدر عنهم ، إظهاره لأهمية وقيمة الأفكار التي يطرحها تلاميذه ، سماحه للتلاميذ بالقيام بأداء بعض الاستجابات دون تهديد بالتقويم ، وأن يكون المعلم موضوعياً في تقويمه للتلاميذ (آمال صادق وفؤاد أبو حطب ، 1994 ، ص649) . ويتطلب التدريس الإبداعي للرياضيات من خلال استخدام الأنشطة الإثرائية ، تقسيم التلاميذ في الفصل إلى مجموعات صغيرة ، تبدأ كل مجموعة منها بتناول لعبة أو لغز أو مشكلة رياضية غير روتينية ، وبتابع المعلم بصورة منتظمة مدى تقدم كل مجموعة على الأنشطة التي اختارتها ، ثم يناقش تلاميذ الفصل سوياً الأفكار الجادة الأصيلة التي توصلت إليها المجموعات المختلفة من التلاميذ . وعند تقويم النواتج النهائية للتدريس الإبداعي ، يجب على المعلم أن يركز على الحلول الجديدة للمشكلات الرياضية ، وعلى مهارات التلاميذ في إدراك العلاقات وربط الأسباب بالنتائج وإتباع الأسلوبين التركيبي والتحليلي في التوصل إلى هذه النتائج ؛ لأن ذلك من شأنه أن يجعل التلاميذ يركزون في دراستهم على تلك المهارات التي ترتبط بالعملية الإبداعية ، ويجب على المعلم أيضاً أن يعتمد على الأسئلة التباعدية ذات النهايات المفتوحة التي لا توجد لها طريقة واحدة محددة للحل (محمد أمين المفتى ، 1995 ، ص220) . وينتج التدريس الإبداعي طلاباً مبدعين وفق ما أشار إليه كل من كروليك ورودنيك (1994) حيث قاما بإجراء حصر لمجموعة من الأنشطة الإثرائية التي يمكن استخدامها في تدريس الرياضيات لتلاميذ المدارس الثانوية بصفة عامة وفى تدريس الهندسة بصفة خاصة لمساعدة الطلاب على ممارسة الاستدلال والإبداع أثناء دراسة الرياضيات ( Krulik & Rudnick, 1994, p. 415) . وفى عام 1993 قام تشابمان (Chapman, 1993)بتجميع 172 فكرة للتدريس الإبداعي تخدم الموضوعات المختلفة للمادة الدراسية وتصلح جميع الأفكار المقدمة للاستخدام بالفصول الدراسية في المدرسة الثانوية ، وتوصل رايس Rice في نفس العام إلى 100 فكرة أخرى جديدة للتدريس الإبداعي من خلال آراء المعلمين من كل أنحاء الدولة ( Rice, 1993, pp.23 - 28 ). وفى عام 1994 تناول ديلزل ( Delisle, 1994, pp. 58-63) أنشطة التدريس الإبداعي ، حيث قدم للمعلمين بالمدارس مجموعة تتكون من 24 نشاط حديث في الرياضيات ، مأخوذة من المعلمين عبر الدولة ومصممة لتقوية المهارات الرياضية لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية ، وتعتبر دراسته جزءاً من مجموعة كبيرة تتكون من 100 نشاط إبداعي تعمل على الحفاظ على تحمس الطالب أثناء تعلمه في مجالات دراسية عديدة من بينها الرياضيات. واشتهرت تلك الأفكار الإبداعية للتدريس باسم الأفكار العظيمة حيث أشار رايس ( Rice,1993, pp. 23-28) إليها على أنها مائة فكرة حديثة للأنشطة الإبداعية تُقدم بشكل غير منهجي للتلاميذ ذوى مستويات القدرة المختلفة (ضعيف – متوسط – متفوق) وصُممت هذه الأفكار للحفاظ على حماس الطالب ونشاطه. وفى مجال مساعدة المعلمين على التدريس الإبداعي قدم دايشز وآخرون (1994) بعض الأنشطة الاستكشافية مفتوحة النهاية التي تسمح للطلاب بالإبداع وتشجعهم على إرساء أهدافهم الخاصة وابتكاراتهم وأفكارهم المتميزة ، وفحص الأشياء غير الروتينية حولهم والتعلم من العمل في المواقف الحقيقية، واشتقاق النتائج من استقصاء الخبرة في مواقعها المباشرة (Dyches, 1994). وفى عام 1995 بدأت بعض الدوريات العالمية المتخصصة ومنها دورية “Instructor” في تقديم مجموعة من المقترحات للمدرسين في صورة مشروعات للفصل الإبداعي وبعض المسابقات للطلاب ودليل للتدريس الجيد وأساليب للتدريس الإبداعي ( Richetti, 1995, pp.10 -17). ومنذ ذلك الحين تنشر دورية “ Mathematics Teacher ” جزءاً خاصاً في كل عدد من أعدادها عن الأنشطة الإبداعية التي يمكن استخدامها بواسطة معلمي الرياضيات في الولايات المتحدة الأمريكية وعبر العالم . مما سبق تتضح أهمية الأنشطة الإثرائية ودورها في تحقيق التعلم النشط الذي : 1- يتمشى مع الاتجاهات الحديثة في تدريس الرياضيات التي تهتم بالتعلم النشط القائم على إثراء المعرفة الرياضية وتفعيل عملية التدريس . 2- يزيد من فعالية مواقف التدريس في حصص الرياضيات بجعلها مواقف ذات معنى للتلميذ للدرجة التي يستطيع معها تحقيق الاستفادة القصوى من نشاطه وإيجابيته . 3- يسهم في تحسين أساليب ووسائل التعليم المستخدمة في حصص الرياضيات التي لا تستثير دافعية التلاميذ ورغبتهم في دراسة المادة . 4- يساعد في القضاء على أسباب خوف بعض التلاميذ من مادة الرياضيات من خلال ما يقدمه لهم من أفكار وطرائق جديدة وأنشطة متنوعة تُحبب المادة إلى نفوسهم . 5- يُكسب التلاميذ بعض مهارات الإبداع والاكتشاف وحل المشكلات بالإضافة إلى التحصيل الدراسي المرتفع . 6- يُنشئ في التلميذ رياضياً صغيراً يُفكر ويكتشف ويقبل التحدي ويمارس المتعة الذهنية أثناء دراسة المادة . 7- يجعل التلاميذ في حالة نشطة دائماً ويتحدى ذكائهم وتفكيرهم بدلاً من كونهم مجرد مستقبلين سلبيين لما يُلقى عليهم من معلومات . 8- يُسهم في تحقيق مبادئ التعلم الفعال التي تنص على أن الاشتراك النشط للطالب أثناء الدرس أفضل تربوياً من الاستقبال السالب . 9- يساعد المعلم في تحقيق الأنشطة المنهجية الصفية باعتبارها عنصراً أساسياً من عناصر منهج الرياضيات بشكل مناسب . 10- يساعد في حل مشكلة ضعف دافعية التلاميذ نحو دراسة الرياضيات ، من خلال ما يقوم به من دور في استثارة اهتمام التلاميذ وحماسهم نحو التعلم . ثالثاً : الاتجاهات الحديثة لاستخدام الأنشطة الإثرائية في تدريس الرياضيات من خلال مراجعة الأدبيات التربوية على المستويين النظري ، والتطبيقي ، التي تم عرض نتائجها في الصفحات السابقة ، يمكن تحديد أبرز الاتجاهات الحديثة لاستخدام الأنشطة الإثرائية في تدريس الرياضيات ، على النحو التالي : 1- رغم شيوع استخدام الأنشطة الإثرائية في تدريس الرياضيات للطلاب المتفوقين منذ فترة طويلة ، فإن العقدين الآخرين شهدا توسيعاً لهذا الاستخدام ، وأصبحت الأنشطة الإثرائية ممكنة الاستخدام مع تلاميذ جميع المراحل التعليمية ، شريطة تنوعها في المحتوى ، والمستوى ، وحُسن اختيارها واستخدامها (Craft, 2000, p. 116) . 2- إذا كانت الأنشطة الإثرائية تهتم عادة بمحتوى مناهج الرياضيات ، فإن ذلك لا يعنى عدم إمكانية إثراء بقية عناصر المنهج من أهداف ، وطرائق تدريس ، وأساليب تقويم ، وبيئة تعلم ، ونواتج التعلم بالشكل المناسب حتى يصبح المُناخ كله إثرائنا ( (Reis, et. al..,1998,p.310). 3- الأنشطة الإثرائية ليست للارتقاء بمستوى تعلم التلاميذ فقط ، ولكنها للارتفاع بمستوى أداء المعلمين أيضاً ، والانتقال بهم من التدريس الروتيني المعتاد إلى التدريس الإبداعي المرغوب فيه ( Cornu, 1999, p. 195 ) . 4- الأنشطة الإثرائية لا تعتمد على أنشطة ذهنية تستخدم الورقة والقلم فقط ، ولكنها تعتمد على وسائل التكنولوجيا الحديثة أيضاً ، مثل : اليدويات ، والآلات الحاسبة البيانية ، والكمبيوتر ، والوسائط التكنولوجية المتعددة ( Shaffer, 1998, p. 65) . 5- الأنشطة الإثرائية تناسب تلاميذ جميع المراحل التعليمية ، وليس تلاميذ المرحلة الثانوية فقط ، طالما كانت متنوعة اختيارية ، ويمكن في هذه الحالة استخدامها مع جميع التلاميذ بدءاً من المرحلة الابتدائية ، وانتهاءاً بالمرحلة الجامعية ( Hoyles, et al., 1999a, p.1 ) . 6- الأنشطة الإثرائية ليست لتدريس الرياضيات بمراحل التعليم فقط ، ولكنها يمكن أن تُستخدم في برامج إعداد المعلم قبل الخدمة ، وفى برامج التطور والتحديث أثناء الانخراط في الخدمة (Cornu, 1999,p. 195 ) . 7- رغم أن الفصل الدراسي هو البيئة المعتادة لتنفيذ الأنشطة الإثرائية ، فإن هذه الأنشطة يمكن استخدامها في المنزل ، والنادي ، والمؤسسات المجتمعية الأخرى ، خلال الأجازات والعطلات الرسمية ( Hall, 1998, p.20 ) . 8- الإثراء التربوي ضرورة للارتقاء بالعملية التربوية ، ولكن الإثراء النفسي هو الهدف الأسمى الواجب السعي نحو تحقيقه من خلال البيئة المدرسية ( سيد أحمد عثمان، 1994). 9- إثراء المناهج الدراسية ضرورة لتحقيق المستويات والمعايير العالمية الواجب توافرها في مناهج الرياضيات المدرسية ( NCTM, 2000 ; Klein, et al., 1998) . 10- الأنشطة الإثرائية مدخل مناسب لتطبيق نظريات التعلم النشط في مجال التدريس ، ومن أبرزها النظرية البنائية ( MCMSE, 1994) . 11- الأنشطة الإثرائية تحقق التوجهات الحديثة للتعلم ، ومن أهمها التعلم من أجل التميز ، التعلم من أجل بناء المعرفة ، التعلم النشط ، التعلم من أجل الإبداع ، التعلم من أجل التفكير، وكلها تؤدى في النهاية إلى تحقيق التعلم الفعال ( Ebied, 2001,p.6; Dorfler, 1999,p. 63 ) . 12- الأنشطة الإثرائية تسهم في تدريس الرياضيات من منظورات مجتمعية ، معيشية ، وتهتم بتطبيقات الرياضيات في الحياة اليومية للتلاميذ ( وليم عبيد ، 1998 ص4 ؛ مجدى عزيز، 2000، ص 21-23 ) . 13- الأنشطة الإثرائية مدخل للارتقاء بنواتج التعلم في الفصل الدراسي ، فبدلاً من تحقيق التحصيل يتحقق التفوق ، وبدلاً من تنمية القدرة على حل المشكلات العادية ، تنمو القدرة على حل المشكلات غير الروتينية ، وبدلاً من التعلم الاستقبالى السلبي يتحقق التعلم الإيجابي النشط ( Anthony, 1996, p. 366) . 14- الأنشطة الإثرائية ليست مدخلاً لرفع التحصيل الدراسي فقط ، ولكنها مدخلاً لتحفيز الدوافع وإطلاق الطاقات الكامنة لدى التلاميذ واستثارة حب الاستطلاع الرياضي لديهم (Schulthes & Wolosky, 1998 , p.44 ; Hatch, 1999, p.106) . 15- الأنشطة الإثرائية ليست ألعاباً أو ألغازاً فحسب ، ولكنها مشكلات رياضية غير روتينية، ومغالطات علمية ، وطرائف شيقة ، وبرمجيات كومبيوتر ، ومواد يدوية تناولية تُكسب المجردات الرياضية معنى مجسداً يجعلها واضحة مفهومة للتلاميذ (Smith, 1998, p. 51 ; Winebrener & Berger,1994, p.5). ملحق (1) الأنشطة الإثرائية المناسبة لتدريس الرياضيات بالمرحلة الإعدادية من بين الأنشطة الإثرائية التي يمكن لمعلم الرياضيات بالمرحلة الإعدادية أن يستخدمها أثناء التدريس ما يلي : 51- بناء المربعات السحرية فردية الرتبة وزوجية الرتبة ، واستكشاف خواصها الرياضية وتحديد مجموع عناصر أي صف أو عمود أو قطر بها . 52- استخدام هذه المربعات في تدريس عملية الجمع في مجموعات الأعداد المختلفة بطريقة مشوقة للتلاميذ بالمرحلة الإعدادية . 53- تحديد الأعداد المناظرة للحروف الأبجدية ، واستخدامها في إجراء عمليات جمع الحروف والكلمات بطريقة تماثل جمع الأعداد والأرقام . 54- التعرف على الخصائص العجيبة لبعض الأرقام ، ومنها الرقم 9 ، واستخدام هذه الخصائص في اختصار إجراءات الحسابات المطولة التي تتضمن هذه الأرقام . 55- استخدام طرائق غير تقليدية لإجراء عملية ضرب الأعداد ، ومنها طريقة الضرب المتماثل لعددين متشابهين ، وطريقة قضبان نابير ، وطريقة المصريين القدماء . 56- استكشاف الأنماط العددية والهندسية وتحديد المعادلات الرياضية الكامنة وراء كل منها . 57- استخدام الصيغة الأسية في كتابة الأعداد الكبيرة جداً ، أو الصغيرة جداً ، بطرائق غير تقليدية والتعرف على المسميات الرياضية غير المألوفة لتلك الأعداد . 58- ترجمة العلاقات والقوانين الجبرية إلى أشكال هندسية توضحها وتفسرها ، وتبرهن على صحتها ، بطريقة شكلية تختلف عن الطرائق المتبعة في كتب الجبر . 59- اكتشاف المغالطات الهندسية للمثلث متساوي الساقين وتحديد الأسباب الكامنة وراء كل منها. 60- استخدام طرائق غير مألوفة في إثبات نظريات المثلث متساوي الساقين . 61- حل المعضلات الهندسية التي تبدو في ظاهرها سهلة ، ولكنها في حقيقة الأمر معقدة ، وتحتاج إلى كثير من الوقت والجهد بمداخل إبداعية سهلة الفهم . 62- اشتقاق النسبة التقريبية (ط) بأكثر من طريقة ، وبيان علاقتها بخصائص الدائرة . 63- بناء المستطيل الذهبي ، وتحديد النسبة الذهبية ، ودراسة الخواص الهندسية لكل منهما . 64- استخدام المثلث الذهبي في حساب مساحات الأشكال الهندسية المركبة ، وبيان علاقتها بالنسبة الذهبية . 65- اكتشاف المغالطات الرياضية في الإثباتات والبراهين الهندسية ، وتقديم التبريرات المناسبة لها . 66- اكتشاف الكسور الاعتيادية ذات الخواص العجيبة ، وإثبات هذه الخواص بشكل رياضي. 67- استخدام الطرائق الهندسية في إثبات صحة المتساويات الجبرية بأساليب ممتعة تثير اهتمام الطلاب وتزيد من دافعيتهم نحو تعلم الجبر . 68- حل المعادلات التربيعية بطرق جديدة غير مألوفة بكتب الجبر المقررة . 69- تحديد المغالطات الرياضية في الإثباتات الجبرية وتبريرها بشكل رياضي صحيح وتحديد الأسباب الكامنة وراءها . 70- إيجاد قوا سم عدد ما بطرائق متعددة بدون إجراء عمليات القسمة المطولة التقليدية . 71- اشتقاق قواعد سريعة لاختبار قابلية القسمة على الأرقام والأعداد من 2 حتى 49 . 72- استخدام الاستراتيجيات العكسية في حل المشكلات الرياضية غير الروتينية . 73- إيجاد العدد الصحيح المناظر لأي مضلع هندسي ورسم المضلع الهندسي الذي يناظر أي عدد صحيح . 74- استخدام مثلث باسكال وهرم باسكال في إيجاد قيم بعض المقادير الجبرية غير البسيطة . 75- إيجاد حل المعادلات التكعيبية في شكليها الرمزي أو اللفظي بطريقة غير روتينية . 76- استخدام طرق الهنود القدماء في إجراء العمليات الحسابية الأربع الأساسية وبعض العمليات الحسابية الأعلى . 77- حل بعض المشكلات الفيزيقية ( المشكلات الحياتية ) باستخدام الأعداد المركبة والكميات المتجهة والمتجهات . 78- استخدام مفاهيم وقوانين الاحتمالات والإحصاء لفهم نتائج الألعاب الرياضية المختلفة . 79- ترجمة أي تحويلة هندسية إلى مصفوفة ثنائية 2 × 2 وترجمة أي مصفوفة ثنائية إلى تحويلة هندسية . 80- بناء حاسب القطع الزائد واستخدامه بطريقة مبتكرة في إجراء عمليتي الضرب والقسمة. 81- اشتقاق معادلات رياضية لإيجاد مجموع المتسلسلات العددية كثيرة الحدود بدقة وسرعة . 82- تحليل أي عدد صحيح إلى عوامله الأولية بدون الحاجة إلى إجراء عمليات القسمة واشتقاق قواعد لاختبار قابلية القسمة بسرعة ودقة ومهارة . 83- رسم المنحنيات الهندسية بأساليب غير مألوفة وبدون الحاجة إلى معرفة المعادلات أو بناء الجداول التقليدية . 84- بناء متسلسلات عددية متقدمة مثل متسلسلة فيرى وفيبوناسى واكتشاف الخصائص المميزة لكل منها . 85- حل المشكلات الرياضية المعقدة التي تتضمن اللانهاية باستخدام طرق جبرية بسيطة . 86- حل معادلة الدرجة الأولى في مجهولين بطرائق تكاملية تستثير اهتمام التلاميذ . 87- بناء متسلسلة فيبوناسى وإيجاد مجموعها ومجموع مربعاتها واكتشاف أهم خواصها . 88- إيجاد ثلاثيات فيثاغورثية عددية واستخدامها في حل مسائل المثلث قائم الزاوية . 89- إيجاد مجموع الحدود النونية لمتواليات الأعداد الطبيعية أو المثلثية أو التربيعية أو الخماسية بدقة وسرعة ومهارة . 90- إيجاد القاسم المشترك الأعظم لأي عددين بدون الحاجة إلى الاهتمام بقيمة كل من هذين العددين كما هو متبع في الطرق التقليدية . 91- تحليل المقادير الثلاثية إلى عواملها الأولية بدون استخدام الخوارزميات التقليدية . 92- تحليل العلاقات الرياضية الخاصة بالطبيعة العجيبة لبعض الأعداد الطبيعية والصحيحة . 93- تحديد العلاقة بين الوقت والزاوية من خلال حركة عقارب الساعة على مدار اليوم الكامل . 94- تحديد العلاقات بين المثلث قائم الزاوية والدائرة ( أو الدوائر ) المرسومة داخله أو خارجه . 95- تحديد خط أويلر في أي مثلث وتحديد العلاقة بين خواص المثلث وخواص الدائرة المرسوم داخلها هذا المثلث حتى يمكن فهم كل منهما . 96- رسم الأشكال الرباعية داخل أو خارج الدوائر بطرق هندسية غير روتينية . 97- حل معضلة تقسيم الدائرة إلى ثلاثة أجزاء متساوية بسهولة ويسر . 98- استخدام خصائص الدوائر في إيجاد قياسات الزوايا بدون الحاجة إلى أساليب القياس التقليدية . 99- استخدام الأشكال الرباعية في بناء نماذج هندسية جميلة يمكن استخدامها في تزين وزخرفة المستويات الهندسية . 100- استخدام الأشكال الهندسية غير الروتينية في بناء علاقات هندسية مبتكرة . ملحق (2) نماذج لبعض الوحدات الإثرائية الوحدة الأولى طرائق متنوعة لضرب الأعداد الصحيحة تقدم هذه الوحدة خمس طرائق غير تقليدية لتحديد حاصل ضرب أي عددين صحيحين . الهدف السلوكي : بعد نهاية هذه الوحدة يجب أن يكون الطلاب قادرين على إيجاد حاصل ضرب أي عددين صحيحين باستخدام خمس طرائق غير مألوفة لهم في الكتب الدراسية . التقويم القبلي : يطلب المعلم من تلاميذه إيجاد حاصل ضرب العددين 43 ، 92 بأكثر من طريقة مع التفكيرفى طرائق غير تقليدية تخالف الطريقة المتبعة في الكتب الدراسية . استراتيجيات التدريس : لحل مثل هذه المسألة ، يقوم معظم الطلاب بضرب العددين باستخدام الطريقة التقليدية المعتادة للضرب الموضحة أدناه إلى اليسار . وقبل مناقشة الطرائق الأخرى للضرب يجب على المعلم أن يوضح لطلابه سبب صحة خوارزمية الضرب التقليدي وسوف يكون من السهل على الطلاب أن حاصل ضرب العددين : 92 43 × 92 = (40 + 3) × 92 = 40 × 92 + 3 × 92 × 43 = 3680 + 276 = 3956 276 وهو نفس الناتج الذي تم التوصل إليه في عملية الضرب التقليدية . + 368 3956 طرائق غير تقليدية لضرب الأعداد : 1- طريقة التضعيف : لضرب العددين 43 ، 92 ابني العمودين التاليين مبتدأً بالرقم (1) في العمود الأول والعدد (92) في العمود الثاني وضاعف كل منهما . لاحظ أن التضعيف يتوقف عند العدد 32 بسبب أن ضعف العدد 32 هو العدد 64 وهو أكبر من العدد 43 . ابدأ بالعدد الأخير في العمود الأول وأضف الأعداد المناسبة التي تجعله يصل إلى العدد 43 ، وهى الأعداد (32 ، 8 ،2، 1) ثم أضف الأعداد المناظرة لتلك الأعداد المختارة في العمود الثاني وهى 92 + 184 + 736 + 2944 = 3956 ولذلك يصبح حاصل ضرب العددين 43 × 92 = 3956 ويمكن توضيح سبب صحة هذه الطريقة على النحو التالي: 0 1 92 0 2 184 4 368 0 8 736 16 1472 0 32 2944 43 × 92 = (32 + 8 + 2 + 1) × 92 = (32 × 92) + (8 × 92) + (2 × 92) + (1 × 92) = 2944 + 736 + 184 + 92 = 3956 2- الطريقة الروسية للضرب : افرض أنك تريد ضرب العددين 43 ، 92 . ابني العمودين التاليين مبتدأً بالعددين 43 ، 92 ، ونَصف المدخلات في الصفوف المتتالية بالعمود الأول وارفض الباقى الأقل من الواحد الصحيح عندما يظهر وضاعف كل عدد في العمود الثاني . ضاعف كل عدد بالتتالى ، واستمر في هذه العملية حتى يظهر الرقم 1 في العمود الأول . 0 43 92 0 21 184 0 10 368 0 5 736 2 1472 0 1 2944 اختار الأعداد في العمود الثاني التي تناظر الأعداد الفردية في العمود الأول . واجمع هذه الأعداد لتحصل على حاصل ضرب العددين 43 × 92 . وبذلك يصبح الناتج هو 92 + 184 + 736 + 2944 = 3956 والبرهان الذي يثبت أن الطريقة الروسية صحيحة هو : افرض أن أ عدد زوجي : أ × { 0.5\ب = جـ ، جـ النتيجة المطلوبة . افرض أن 0.5 أ عدد فردى : 0.5أ – 2ب = جـ . { 0.25أ × 4ب } – { 0.5 ×\(0.5أ) – 0.5 } × 4ب = ص . وباستخدام خاصية التوزيع : جـ – 2ب = ص . ولذا فإن الناتج الجديد يكون\ 0.25أ × 4ب = جـ Q4ب } = ص . اختصاراً للإجابة الصحيحة ( جـ ) بعد طرح 2ب منها (وهو العدد الأول المطلوب إضافته نظراً لأنه يتزاوج مع العدد الفردي 0.5 أ) . وأثناء إجراء عملية الضرب تبقى النواتج الجديدة من حاصل الضرب كما هي إذا كان العدد ك أ (أي عدد في العمود الأول) فردياً . فإذا كان ك أ عدداً فردياً وكان ك أ × م ب = ع فإن الناتج التالي لحاصل الضرب ينقص بمقدار م ب (العدد الذي يوازى العدد الفردي) . وعلى سبيل المثال (0.5 ك أ – 0.5) × 2 م ب = (0.5 ك أ × 2 م ب) – (0.5 × 2 م ب) = ع – م ب وفى النهاية عندما يظهر الرقم 1 في العمود الأول يصبح : 1 × ل ب = ن حيث ل ب = ن وفى هذه الحالة : ن – جـ = - كل جـ\النواقص (الأعداد المشار إليها أعلاه التي تقابل الأعداد الفردية ك أ) (النتيجة المطلوبة) = ن + كل النواقص . ويمكن فهم خواص أخرى للطريقة الروسية للضرب 43 × 92 = (21 × 2 + 1) × (92) = 21 × 184 + 92 = 3956Qمن خلال الأمثلة التالية : 10 × 368 = (5 × 2 +Q 21 × 184 = (10 × 2 +1) × (184) = 10 × 368 + 184 = 3864 Q 5 × 736 = (2 × 2 + 1) × (736) = 2 × 1472 +Qصفر) × (368) = 5 × 736 + صفر = 3680 1 ×Q 2 × 1472 = (1 × 2 + صفر) × (1472) = 1 × 2944 + صفر = 2944 Q736 = 3680 3956 ويمكن للمدرس أن يلفت\2944 = (صفر × 2 +1) × (2944) = صفر + 2944 = 2944 انتباه تلاميذه إلى هذه الطريقة غير التقليدية للضرب من خلال شرح الطبيعية الثنائية لعملية الضرب على النحو التالي : (43) × (92) = (1 × 52 +صفر× 42+1 × 32 +صفر× 22+1×12+ 1 × 2 0 ) × (92) = 2 صفر × 92 + 12 × 92 + 32 × 92 + 52 × 92 = 92 + 184 + 736 + 2944 = 3956 ويمكن تشجيع الطلاب على إجراء عمليات ضرب أخرى مشابهة على الأعداد الصحيحة باستخدام نفس الطريقة . 3- طريقة لاتس للضرب : لفهم هذه الطريقة حاول إيجاد حاصل ضرب العددين 43 × 92 . ابني جدول رباعى الخانة 2 × 2 وارسم أقطاره كما في الشكل المقابل : أولاً : اضرب 3 × 9 = 27 وضع 2 فوق 7 كما هو موضحاً بالجدول إلى اليمين . واضرب 4 × 9 = 36 وضع 3 فوق 6 في الخانة المناسبة واستمر في هذه العملية حتى تملأ الخانات الباقية من الجدول . لاحظ أن 3 × 2 = 6 يمكن تسجيلها كما يلي 6 / 0 ثانياً : طالما توجد أرقام في كل خلايا الجدول اجمع الأرقام في الاتجاهات القطرية المشار إليها مبتدأ من اليمين إلى أسفل وضع المجاميع الناتجة في دوائر أسفل وعلى يسار الجدول كما هو موضح. لاحظ أنه في عملية الجمع الثانية 8 + صفر + 7 = 15 تم تسجيل الرقم 5 وحمل الرقم 1 إلى القطر التالي والإجابة الصحيحة النهائية التي تعبر عن حاصل ضرب (43 × 92) يتم الحصول عليها بقراءة الأعداد داخل الدوائر بداية من الدائرة العليا ناحية اليسار وانتهاءً بالدائرة السفلى ناحية اليمين ، وهذا يعنى أن الإجابة المطلوبة هي 3956 . 4- طريقة تراتشتنبرج للضرب : قدم تراتشتنبرج طريقة لإجراء العمليات الحسابية بسرعة ودقة وفق قواعد رياضية محددة وسوف نركز هنا على ضرب عددين يتكون كل منهما من رقمين . افترض أن المطلوب هو إيجاد حاصل ضرب العددين 43 × 92 ولحل هذه المسألة اتبع الخطوات التالية : الخطوة الأولى : اضرب أرقام الآحاد في ( 3 × 2 = 6 ) . اكتب الرقم 6 في بداية الناتج. × 92 الخطوة الثانية :\العددين 43 [ (9 × 3) +\اضرب العددين بطريقة المقص واجمع حوا صل 3956 الضرب الناتجة في عقلك (2 × 4) ] = 27 + 8 = 35 ] ضع الرقم 5 على يسار الرقم 6 واحمل الرقم 3 (لكى يضاف في الخطوة الثالثة) الخطوة الثالثة : اضرب رقمي العشرات واجمع عليهما أي عدد محمول من [ 9 × 4 = 36 ، 36 + 3 = 39 ] 43 اكتب العدد 39 على يسار الرقم\الخطوة السابقة . 5 في ناتج الضرب لتحصل × 92 على حاصل ضرب العددين ويمكن توضيح التبرير الجبري 56 لهذه الطريقة على النحو التالي : (10 أ + ب) (10 م + ن) = 43 = 10 أ × 10 م + 10 أ × ن + 10ب × م + ب ن × 92 = 100 أ م + 10(أ ن + ب م ) + ب ن 3956 الخطوة الثالثة الخطوة الثانية الخطوة الأولى 5- طرق أخرى لضرب الأعداد : يمثل الضرب في العدد 10 طريقة عملية سهلة لإجراء عملية الضرب . وتقوم هذه الطريقة للضرب على الفكرة التالية : اجعل الطلاب يحسبون حاصل ضرب العددين م × ن بفرض أن : س = 10 ل حيث م < س < م × ن (س – أ) (س + ب) = س2 – أ س + ب س – أ ب .\ن ، س – م = أ ، و ن – س = ب ومثال لاستخدام هذه الطريقة في إجراء عملية الضرب : لإيجاد حاصل ضرب العددين 43 × 43 × 92 = (60 – 17) (60 + 32) = 3600 + (-17 × 60 + 60 ×\92 ، افرض أن س = 60 32) + (-17 × 32) = 3600 + (-1020 + 6920) + (-544) = 3600 + 900 – 544 = 3956 وفى جميع الأحوال ، إذا كانت الأعداد على مسافات متماثلة في العدد (س) فإن هذه الطريقة تكون أسرع في الضرب لأن الحد الأوسط يمكن أن يتم حذفه أثناء إجراء عملية الضرب . 57 × 63 = (60 –\مثال : افرض أن الطلاب يريدون إيجاد حاصل ضرب العددين 57 × 63 : 3) (60 + 3) = (60)2 – (3)2 = 3600 – 9 = 3591 لاحظ أن أحد جوانب المهارة الرياضية عند التعامل مع طرائق الضرب المختلفة يتضمن اختيار الطريقة المناسبة للمسألة المراد حلها ويجب على المعلم التأكيد على ذلك أمام تلاميذه داخل الفصل . والآن بعد أن تعرض الطلاب للعديد من طرائق إيجاد حوا صل الضرب يمكن للمدرس أن يقترح على الطلاب أن يبحثوا عن ويكتشفوا طرائق أخرى لإيجاد حوا صل الضرب بأنفسهم. التقويم البعدى : أوجد حاصل ضرب العددين 52 × 76 باستخدام أي أربع طرائق مختلفة للضرب . الوحدة الثانية استكشاف الأنماط والتراكيب الرياضية صُممت هذه الوحدة لدراسة الأنماط في الرياضيات ، ويمكن استخدامها في إثراء قدرات التلاميذ على استكشاف الأنماط الرياضية ، وفهم العلاقات والقوانين الرياضية التي تكمن وراءها. الأهداف السلوكية : بعد نهاية هذه الوحدة يمكن أن يكون الطلاب قادرين على : 1- استكشاف الأنماط والتراكيب الرياضية بواسطة الملاحظة الواعية لسلاسل الأعداد أو الأشكال الرياضية . 2- بناء المعادلات للأنماط والتراكيب الناتجة باستخدام طريقة المحاولة والخطأ أو الطريقة الاستقرائية أو أي طرائق أخرى مناسبة . 3- بناء المعادلات للأنماط والتراكيب الرياضية بواسطة اكتشاف قواعد إيجاد الثابت العددي وقيم كل من س ، س2 . التقويم القبلي : اجعل طلابك يكتبون الأعداد الناقصة في الجداول التالية (مكان علامات الاستفهام) ويحاولون إيجاد المعادلات الكامنة وراء تلك الجداول العددية : أ) ب) جـ) د) قد يحاول كثير من الطلاب إيجاد الأنماط والمعادلات باستخدام طريقة المحاولة والخطأ. ولعلاج ذلك اجعلهم يكتبون الأعداد الناقصة والمعادلات التي تكمن وراءها ويلاحظون الفروق بين الأعداد الصادية المتتالية في كل جدول . وفى النهاية قد تبدو الجداول الكاملة كما يتضح من الشكل التالي حيث (د) ترمز إلى الفرق بين الأعداد الصادية المتتالية . أ) ب) جـ) د) ص = 2 س + 1 ص 3 س + 1 ص = 4 س + 1 ص = 2 س + 3 اجعل الطلاب يلاحظون الثوابت في كل حالة ، هل لاحظوا أي نمط ؟ قد يلاحظون أن الثابت هو قيمة ص عندما تكون قيمة س = صفر . الفت انتباه الطلاب للفرق بين القيم الصادية المتتالية ، هل لاحظوا أي شيء ؟ نعم ، لاحظوا أن الفرق بين القيم الصادية المتتالية هو معامل س . اشرح أنماطاً متعددة من نفس النوع حتى يتعود الطلاب على إيجاد الأنماط الرياضية والمعادلات الكامنة وراءها بسرعة ودقة . استراتيجيات التدريس : أعطى طلابك التدريب التالي واجعلهم يوجدون النمط الرياضي والمعادلة الرياضية الكامنة وراءه إذ كانوا يستطيعون ذلك : كم عدد المستطيلات الكلى في الشكل ؟ أكمل الجدول . ومن خلال ملاحظة عدد المستطيلات الصغيرة والكبيرة سوف يصبح الطلاب قادرين على إيجاد النمط وإكمال الجدول . اجعل الطلاب يسجلون الفرق الأول ويلاحظون أنه ليس ثابتاً . اجعلهم أيضاً يسجلون الفرق الثاني . ويلاحظون أنه ثابتاً . اجعلهم يلاحظون كل النواتج في الجدول . فقد يستطيع البعض منهم إيجاد المعادلة أيضاً . والمعادلة هي : ص = + مثال : اجعل الطلاب يتبعون نفس الخطوات مع النمط التالي : ما أكبر عدد من أجزاء الدائرة يمكنك إيجاده إذا كان (س) عدد المستقيمات القاطعة لها . لاحظ الفرق الأول تجده ليس ثابتاً . لاحظ الفرق الثاني تجده ثابتاً وشجع الطلاب على التوصل إلى المعادلة المحددة لهذا النمط وهى: ص = + + 1 حيث : س عدد قواطع الدائرة ص عدد أجزاء الدائرة الناتجة هل توجد أية أنماط بين قيم الثوابت أو المعادلات في المثالين السابقين ؟ نعم الثابت هو قيمة ص عندما تصبح قيمة س صفراً . اختبر المعادلة أ س2 + ب س + جـ = ص وأوجد قيم ص التي تقابل قيم س. ومن الجدول ابحث عن النمط الجبري تجد أن قيمة ص تساوى قيمة الثابت عندما قيمة س تساوى الصفر ، والفرق الأول هو أ + ب وهو مجموع معاملات س2 ، س ، الفرق الثاني هو 2 أ وهو ضعف قيمة معامل س2 ، قيمة الفرق الأول عندما س = 1 هي أ + ب ، ونظراً لأننا نعرف قيمة أ ( لأنها 0.5 الفرق الثاني ) فإننا يمكن أن نوجد قيمة ( ب ) من خلال طرح قيمة ( أ ) من الفرق الأول ( أ + ب ) . ولذا إذا فحصنا النمط السابق مرة أخرى يمكننا بسهولة التوصل إلى المعادلة التي تحكم هذا النمط . ونظراً لأن الثابت هو قيمة ص عندما تصبح قيمة س تساوى صفراً فإن الثابت يساوى 0.01 ، الفرق الثاني يساوى 2 أ . ونظراً لأن الفرق الثاني يساوى 1 فإن قيمة أ = 0.5، الفرق الأول أ + ب ونظراً لأن د1 = 1 ، أ = 0.5 فإن قيمة ب = 0.5 ولذا تصبح المعادلة التي تحكم هذا النمط هي ص = 0.5 س2 + 0.5 س+1 أي ص = س2 + س + 1 . التقويم البعد : أكمل الجداول التالية وأوجد المعادلات للأنماط والتراكيب الرياضية المتضمنة بها من خلال إيجاد الفرقين الأول والثاني د1 ، د2 كما في الأمثلة التي تم شرحها في هذه الوحدة . الوحدة الثالثة خوارزميات غير تقليدية لحل المعادلات التربيعية تقدم هذه الوحدة أربع خوارزميات غير تقليدية لحل المعادلات التربيعية التي تأخذ الصورة أ س2 + ب س + جـ = صفر الهدف السلوكي : بعد الانتهاء من دراسة هذه الوحدة يمكن أن يصبح الطلاب قادرين على حل أي معادلة تربيعية معطاة بأربع خوارزميات مختلفة على الأقل . التقويم القبلي : اطلب من تلاميذك حل المعادلة التالية بعدة طرق مختلفة : س2 – 7س + 12 = صفر استراتيجيات التدريس : لحل هذه المعادلة قد يستخدم معظم طلابك طريقة التحليل إلى العوامل الأولية . وهذا يعنى أنه لكى نحل هذه المعادلة يجب أن س – 3 =\ (س – 3) (س – 4) = صفر \ س2 – 7س + 12 = صفر Qنجرى العمليات التالية : س = 3 أو س = 4 وفى بعض الأحيان لا يمكن استخدام هذه الطريقة\صفر أو س – 4 = صفر لحل كل أنواع المعادلات التربيعية ، فإذا كان المقدار الثلاثي أ س2 + ب س + جـ من المعادلة أ س2 + ب س + جـ – صفر غير قابل للتحليل فأنه لا يمكن استخدام هذه الطريقة لحل المعادلة ، ولذا نصبح في حاجة إلى خوارزميات جديدة لحل المعادلات التربيعية ، وفيما يلي شرح لبعض هذه الخوارزميات : 1- خوارزمية إكمال المربع : إذا كان أ س2 + ب أ س2 + ب س + جـ = س2 +\ صفر . ¹س + جـ = صفر حيث أ ، ب ، جـ هي أعداد صحيحة ، أ س2 + س + ( ) 2 = - + ( ) 2\س + = صفر بإضافة مربع نصف معامل س لكل من الطرفين : س = وهذه هو\ ±س + = \ ( س + ) 2 = - + بأخذ الجذر التربيعى لكل من الطرفين : \ قانون حل المعادلة التربيعية أ س2 + ب س + جـ = صفر مثال1 : حل المعادلة س2 – 7س + ( س - )2 = = ( ويكمل الطالب )\ س2 – 7س + ( - )2 = -12 + ( - )2 Q12 = صفر الحل مجموع الجذرين س1Q. 2- خوارزمية الإضافة والحذف : حل المعادلة س2 – 7س + 12 = صفر أحد الجذرين يجب أن يكون + ن والجذر الآخر يجب أن يكون - ن حيث ن هو عدد\+ س2 = 7 س1 س2 = ( + ن ) ( - ن ) = - ن2 = 12\ حاصل ضرب الجذرين س1 س2 = 12 Qنسبى ما . وبهذا فإن جذري المعادلة يصبحان : س1 =±ولذلك ن2 = ولذا تصبح قيمة ن = + ن = + = 4 ، س2 = - ن = - = 3 وبهذا ينتهي حل المعادلة . 3- خوارزمية حل المعادلتين الآنيتين : لحل المعادلة س2 – 7س + 12 = صفر اعتبر أن مجموع وحاصل ضرب جذري مربع مجموع الجذرين (س1 + س2)2 = 49 اضرب\المعادلة هما س1 + س2 = 7 ، س1 س2 = 12 -4 س1 س2 = -48 . بالجمع (س1 + س2)2 – 4س1 س2 = 49 –48\حاصل ضرب الجذرين في –4 ، 1 تذكر أن س1 + س2 = 7 والآن بحل± 1 = ± (س1 – س2)2 = 1 ولذلك س1 – س2 = \= 1 س1 = 4 ، س2 = 3 ولحل الحالة\المعادلتين الآنيتين الناتجتين يتضح أن : 2س1 = 8 ، مربع مجموع الجذرينQالعامة للمعادلة أس2 + ب س + جـ= صفر نتبع الخطوات التالية : (س1 + س2)2 = س1 2 +2س1 س2 + س2 2 = وبضرب حاصل ضرب الجذرين في –4 : -4 س1 س2 = (س1 – س2)2 = ولذلك : س1 – س2\ س1 2 + 2س1 س2 + س2 2 = + \بإضافة المعادلتين معاً 1 تذكر± 1 = ± س1 – س2 = \ (س1 – س2)2 = 1 Q ) = ± س1 أو س2 = ( \ س1 + س2 = Q ±= س1 =\ 2س1 = 8 ، Qأن س1 + س2 = 7 والآن بحل هاتين المعادلتين الآنيتين يتضح أن : 4 ، س2 = 3 4- خوارزمية اختزال الجذر : لحل المعادلة س2 – 7س + 12 = صفر افرض أن ر س2 = ( ر + ن )2 = ر2 + 2ر ن + ن2 والآن نعوض بالقيم\ س = ر + ن \= س – ن \ ( ر2 + 2ر ن + ن2 ) – 7 ( ر + ن ) + 12 = صفر Qالمناسبة في المعادلة الأصلية . ر2 – ر ( 2ن – 7 ) + ( ن2 – 7 ن + 12 ) = صفر إذا كان 2ن – 7 = صفر فإن ر تزول . وهذا يحدث عندما ن = وعندئذ تصبح المعادلة : ر2 + (ن2 – 7ن + 12)2 = صفر و بالتعويض وبهذا فإن الجذرين (± ر = \ ر2 = - 12 = \ ر2 + ( - 7 ( ) + 12 ) = صفر \ ن = Q: س = ر + ن ) يصبحان : س1 = + = 4 ، س2 = - + = 3 وتسير الحالة العامة بطريقة مماثلة . وبالرغم من أن بعض هذه الخوارزميات لحل المعادلات التربيعية ليس عملياً بدرجة كبيرة فإنها تقدم للطلاب فهم أفضل للعديد من الإجراءات الكامنة وراء حل المعادلات التربيعية الخاصة أو العامة . التقويم البعدى : اطلب من تلاميذك حل المعادلات الآتية باستخدام أربع خوارزميات مختلفة . س2 – 11 س + 30 = صفر ، س2 + 3س – 28 = صفر

نقلا عن :ــــــ الصحيفه التربويه الالكترونيه

الاستاذ الدكتور:ــــ رضا مسعد السعيد عصر

جامـــــــــــــعـــــــــــــه المنـــــــــــــوفـــــيــــه

من عجائب الأرقام

Tue, 03 Jul 2007 00:36:00 GMT

إذا ضربنا مضاعفات 7 في العدد 15873 فستنتج ستة أرقام مكررة

7×15873=111111

14×15873=222222
21×15873=333333
28×15873=444444
35×15873=555555
42×15873 = 666666
49×15873 = 777777
56×15873 = 888888
63×15873 = 999999

أو بصيغة أخرى
1×7×15873=111111
2×7×15873=222222
3×7×15873=333333
4×7×15873=444444
5×7×15873=555555
6×7×15873=666666
7×7×15873=777777
8×7×15873=888888
9×7×15873=999999

1×8+1=9
12×8+2=98
123×8+3=987
1234×8+4=9876
12345×8+5=98765
123456×8+6=987654
1234567×8+7=9876543
12345678×8+8=98765432
123456789×8+9=987654321

0×9+8=8
9×9+7=88
98×9+6=888
987×9+5=8888
9876×9+4=88888
98765×9+3=888888
4 98765×9+2=8888888
9876543×9+1=88888888
98765432×9+0=888888888

987654321 × 9 = 8888888889
98765432 × 9 = 888888888
9876543 × 9 = 88888887
987654 × 9 = 8888886
98765 × 9 = 888885
9876 × 9 = 88884
987 × 9 = 8883
98 × 9 = 882
9 × 9 = 81

من عجائب الرقم 9 أيضاً ما نلاحظه هنا :
123456789× 9 = 1111111101
12345678 × 9 = 111111102
1234567 × 9 = 11111103
123456 × 9 = 1111104
12345 × 9 = 111105
1234 × 9 = 11106
123 × 9 = 1107
12 × 9 = 108
1 × 9 = 09
أيضاً :
الرقم يضرب بــــ يضاف إليه يعادل
1 9 2 11
12 9 3 111
123 9 4 1111
1234 9 5 11111
12345 9 6 111111
123456 9 7 1111111
1234567 9 8 11111111
12345678 9 9 111111111

9×0+1=1
9×1+2=11
9×12+3=111
9×123+4=1111
9×1234+5=11111
9×12345+6=111111
9×123456+7=1111111
9×1234567+8=11111111
9×12345678+9=111111111

من هذه العجائب أنك إذا ضربت العدد 37 في العدد 3 فإنك تحصل على عدد مكون من ثلاثة أرقام متشابهة ، وهو العدد 111 ، وإذا ضربته بمضاعفات العدد ثلاثة فإنك تحصل على عدد أرقامه متشابهة أيضاً :
3 × 37 = 111
6 × 37 = 222
9 × 37 = 333
12 × 37 = 444
15 × 37 = 555
18 × 37 = 666
21 × 37 = 777
24 × 37 = 888
27 × 37 = 999

أو بصيغة أخرى
1×3×37=111
2×3×37=222
3×3×37=333
4×3×37=444
5×3×37=555
6×3×37=666
7×3×37=777
8×3×37=888
9×3×37=999

الرياضيات ملح الأرض
هل تتخيلون الأرض بلا ملح؟
إذن تخيلوا العلم بلا رياضيات

أكبر موسوعة فلاشات وباوربوينت

Thu, 15 Feb 2007 23:58:00 GMT

الاتجاهات الحديثة لتدريس الرياضيات للطلاب ذوي صعوبات التعلم:

Sat, 10 Feb 2007 21:11:00 GMT

توجد شريحة من الأطفال تتراوح نسبة ذكائهم بين 70% - 85% كان يطلق عليهم اسم بطيئي التعلم ، وتغير المسمي حاليا لذوي صعوبات التعلم ، ويري البعض أن نسبتهم تتراوح بين 20% - 30% ، ويعانون من عدم القدرة علي التركيز لفترة طويلة ، ومفهوم صعوبات التعلم يضم شرائح من الطلاب منهم (16 : 110): ذوو الإصابات الدماغية injured Brain children ، و الأطفال ذوو المشكلات الإدراكية Children with perception handicaps ، والأطفال ذوو الخلل الدماغي البسيط Children with Minimal Brain Dysfunction والأطفال ذوو صعوبات التعلم Children wit Learning Disabilities

وقد أشار (Hawkridge and Vincent,1992) (57: 15-21) أن مصطلح صعوبات التعلم محاولة لتجنب استخدام مصطلح Educationally Sub-Normal ويغطي شريحة من الطلاب الذين يعانون من صعوبات بدنية أو عقلية عدا الطلاب الذين يعانون من صعوبات تعلم ناشئة عن التعلم بلغة ليست لغتهم الأصلية ، وطبقاً لذلك يقسم الطلاب لثلاثة مستويات هي :
1- بسيط الصعوبة : و تظهر نتيجة لمشكلات الاستماع والرؤية أو التوافق في الجهاز العصبي والتي لم تعالج لسنوات عديدة .
2- معتدل الصعوبة : وهم الأطفال ضعيفو النمو اللغوي ، وضعيفو التركيز والذاكرة ، ولديهم مشكلات إدراكية .
3- حاد الصعوبة ويكون لديهم صعوبات تعلم متعددة .

كما أن هناك صعوبات تعلم نوعية ، مثل : عسر الكلام dyslexia و العجز الذي يحول دون استخدام المصادر المألوفة في المدرسة و المعاقين بدنياً والعجز الطبي المزمن مثل: الصرع أو المشكلات العاطفية أو السلوكية. وتشمل شريحة الطلاب الذين يعانون من صعوبات تعلم – في كل الولايات المتحدة الأمريكية وبريطانيا - الطلاب يواجهون صعوبات تعلم ، أو مشكلات وجدانية : الطلاب منخفضي القدرة علي التعلم والمتخلفين عقلياً (البسيط و المتوسط والحاد) والمشوش عاطفياً والمتعلم العاجز صحياً (مثل الطفل المصاب بالتوحد Autistic )، والطلاب الذين يواجهون صعوبات تعلم للعجز الحسي أو البدني : مثل الصم و البكم والأكفاء والمتعلمين متعددي الإعاقة .

ويذكر كيرك وكالفانت أنه يوجد نوعان من صعوبات التعلم هما :
أ- صعوبات تعلم نمائية Developmental Learning Dissibilites:
و يشمل هذا النوع الصعوبات التي يحتاجها الطفل بهدف التحصيل في الموضوعات الأكاديمية ويقسم هذا النوع إلي :
- صعوبات أولية : وتشمل الانتباه والذاكرة والإدراك والتي تعتبر وظائف أساسية متداخلة مع بعضها البعض ، فإذا أصيبت باضطرابات فإنها تؤثر علي النوع الثاني من الصعوبات النمائية.
- صعوبات ثانوية : وهي خاصة باللغة الشفهية والتفكير .
ب- صعوبات تعلم أكاديمية Academic Disabilities :
وهي مشكلات تبدو واضحة إذا حدث اضطراب لدي الطفل في العمليات النفسية (الصعوبات النمائية) ، ويعجز عن تعويضها من خلال وظائف أخري ، حيث يكون لدي الطفل صعوبة في تعلم الكتابة أو التهجي أو القراءة أو إجراء العمليات الحسابية .
وهناك عدة اتجاهات للتعامل مع هؤلاء الطلاب
الأول: منها وضعهم في الفصول العادية وهو الاتجاه المأخوذ به في المدارس المصرية .
الثاني : وضع هؤلاء الطلاب في فصول خاصة داخل المدرسة العادية .
الثالث : توزيع الأطفال مع الأطفال العاديين في بعض المواد وعزلهم في مواد أخري .

وفي المملكة العربية السعودية يوجد بالكثير من المدارس مدرس يعرف بمدرس التربية الخاصة ومهمته معالجة الصعوبات التي يعاني منها شريحة الطلاب الذين يطلق عليهم طلاب ذوو صعوبات التعلم ويعرف الأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم في المملكة العربية السعودية بأنهم يعانون من اضطرابات في (1 :20-21):
أ‌- عملية فكرية أو أكثر .
ب‌- فهم أو استخدام اللغة المكتوبة أو المنطوقة .
ت‌- الاستماع ، التفكير ، الكلام .
ث‌- القراءة والإملاء والرياضيات .

ويلاحظ عدم تضمن التعريف للإعاقات السمعية والبصرية والعقلية وهي الإعاقات التي يخصص لهم مدارس خاصة .

وتوجد عدة توجهات في إعداد البرامج العلاجية (19 :28) :
1-استخدام كتب مصممة بطريقة خاصة :
حيث تصمم كتب خاصة مناسبة تراعي انخفاض تحصيلهم لذا فالمحتوي أصغر من محتوي كتب الطلاب العاديين .
2- استخدام خطوات أصغر حجماً (تحليل المهمة).
3-تكييف البرنامج لضمان النجاح : وذلك يشمل :
أ- تنمية العقل من خلال الخبرات الحسية واليدوية .
ب- جعل المقرر سهلاً عند بداية التعلم لكل المتعلمين .
ج- جعل الواجبات المنزلية والتدريبات الرياضية سهلة لضمان النجاح .
د – تقديم كل مهمة صعبة علي حده.
هـ تقبل المدرس لمبدأ العمل مع كل متعلم حسب مستوي نموه .

ويتطلب ذلك من المدرس تنويع طرق التدريس ومنها :
1- طريقة التعليم الشخصي لكلر :
وهذه الطريقة تتطلب الوصول إلي مستوي التمكن ، في كل درس من البرنامج العلاجي المقترح لهم ، وذلك قبل الانتقال إلي الدرس التالي ، وفي حالة عدم تمكن الطالب من الوصول إلي مستوي التمكن (الدرجة النهائية) يعيد دراسة الدرس مرة اخري .
2- طريقة التعلم المعملية الفردية :
حيث يجهز معمل الرياضيات بالمواد اليدوية ، وبألعاب وألغاز ووسائط سمعية وبصرية ، علي أن تكون الدراسة فردية وتشخيصية وبأسلوب إرشادي، وتتيح للطالب التقدم في موضوع الدرس حسب سرعته الخاصة ، وباتباع تعليمات مكتوبة والتنوع في المواد ، للتغلب علي المشاعر السلبية نحو الرياضيات .
3- منظمات الخبرة المتقدمة :
حيث تقدم مواد مدخلية للطلاب علي مستوي من التعميم والتجريد والشمول ، وهي تعد إسهاما في علاج ظاهرة صعوبة التعلم في بعض الموضوعات الرياضية ، كما تقدم منظمات خبرة بعدية لتلخيص الموضوعات الرياضية ، ومساعدة الطلاب علي إعادة تنظيم أفكارهم .
4- التدريس التشخيصي الوصفي :
حيث يقدم للأطفال قائمة كبيرة من الأهداف السلوكية ، ويختبر الطلاب لتحديد مستواهم وتشخيص مواطن الضعف ، ومن ثم تحديد الأنشطة التعليمية التي تعالج ضعف الأطفال وبالتالي تسير هذه الطريقة وفق الخطوات التالية :
أ- تحديد الأهداف .
ب- اختيار المحتوي .
ج- وضع اختبارات تشخيصية.
د- وضع أنشطة علاجية .
هـ وضع اختبارات معيارية لتحديد مدى تحقيق الأهداف .

5- التدريس المباشر :
وفيه يتم تقديم أنشطة تدريسية تستهدف أمورًا أكاديمية ذات أهداف واضحة لدي الطالب ، ويمنح الطالب الوقت الكافي لتغطية المحتوي ، كما يراقب أداء الطالب ، وتكون الأسئلة ذات مستوي فكري منخفض حتى تكثر الإجابات الصحيحة ، ويقوم المعلم بتقديم تغذية راجعة فورية موجهة نحو المادة الأكاديمية ، ويتحكم في الأهداف التدريسية ، ويختار المادة الملائمة لقدرات الطالب ، ورغم أن التدريس يتم تحت سيطرة المعلم إلا أنه يدور في جو أكاديمي مريح.

ويذكر السرطاوى وآخرون أنه يمكن استخدام ثلاث استراتيجيات عامة بفعالية مع الأطفال الذين يواجهون صعوبات في التعلم وهذه الاستراتيجيات هي (8 :205):
1- التدريب القائم علي تحليل المهمة وتبسيطها : ويفترض مؤيدو استخدام هذه الاستراتيجية عدم وجود خلل أو عجز نمائي لدي الأطفال وأن معاناتهم تقتصر علي نقص في التدريب والخبرة في المهمة ذاتها ، وتستخدم هذه الطريقة أسلوب تحليل المهمة بشكل يسمح للطفل بأن يتقن عناصر المهمة البسيطة ، ومن ثم يقوم بتركيب هذه العناصر أو المكونات بما يساعد علي تعلم وإتقان المهمة التعليمية بأكملها وفق تسلسل منظم ، ومن الممكن أن يطبق هذا الأسلوب في الموضوعات الأكاديمية مثل: القراءة والرياضيات أو الكتابة حيث يتم تبسيط تلك المهمات المعقدة مما يساعد علي إتقان مكوناتها بشكل مقبول .
2- التدريب القائم علي العمليات النمائية والنفسية : حيث يفترض مؤيدو هذا الاستراتيجية وجود عجز نمائي محدد لدي الطفل ، فإذا لم يتم تصحيح ذلك العجز فمن الممكن أن يستمر في كبح عملية التعلم لدى الطفل ، ويعتبر تدريب القدرات النمائية جزءاً من منهج مرحلة ما قبل المدرسة ، حيث تعتبر مهارات الاستعداد ضرورية ، ويجب علي المدرس أن يأخذ بعين الاعتبار المهارات السابقة المطلوبة لإتقان عملية التعلم اللاحقة ، وأن يحاول تنمية وتطوير المتطلبات السابقة للمهارة الجديدة ، فإذا كان الطفل مثلاُ بحاجة إلي تمييز الشكل ، فإن علي المدرس أن يركز علي تمييز الشكل في تلك المهمة ، بحيث يكون غرض التدريب هو تحسين القدرة علي التمييز في المهارة المقدمة .
3- التدريب القائم علي تحليل المهمة والعمليات النمائية والنفسية : وتركز هذه الاستراتيجية في تدريب ذوي صعوبات التعلم علي دمج المفاهيم الأساسية لكل من أسلوب تحليل المهمة والأسلوب القائم علي تحليل العمليات النمائية والنفسية ، وبذلك لا يتجه النظر إلي العمليات النفسية علي أنها قدرات منفصلة بل ينظر إليها علي أنها سلسلة من العمليات والسلوكيات المتعلمة التي يمكن قياسها والتدريب عليها بهدف تنميتها وتحسينها ، فبدلاً من تدريس التمييز البصري مثلاً علي شكل رموز بصرية ، فإن علي المدرس تدريسه باستخدام الحروف والكلمات ، وبذلك فإن هذا الأسلوب يعتمد علي دمج معالجة الخلل الوظيفي للعملية مع المهمة التي سيتم تعلمها ، وبالتالي فإن استخدام هذا الأسلوب يتضمن :
أ‌- تقييم مواطن القوة والعجز لدي الطفل .
ب‌- تحليل المهمات التي يفشل فيها الطفل .
ت‌- الجمع بين المعلومات الخاصة بمواطن القوة والعجز لدي الطفل ، وتحليل المهمات بهدف إعداد الخطة التدريسية وإعداد المواد التربوية التي سيتم تقديمها بشكل فردي .

ويعرض اليس وانلالجت وليزن Ellis,1994 ; Enlglert ,1984 ; Lenz 1996 للاستراتيجيتين التاليتين لتعلم الطلاب ذوى صعوبات التعلم :
أ- استراتيجية الحواس المتعددة : وتركز علي استخدام الطفل لحواسه المختلفة في عملية التدريب وتعد طريقة فرنالد والتي تسمي بأسلوب (VAKT) وتعني استخدام البصر Visual والسمع Auditory و الحركة Kinesthetic واللمس Tactical وخطواتها كما يلي(17 :255):
- يحكي الطفل قصة للمدرس .
- يقوم المدرس بكتابة كلماتها علي السبورة .
- يستمع الطفل إلي المدرس عندما يقرأ الكلمات .
- يقوم الطفل بنطق الكلمات .
- يقوم الطفل بكتابتها .

ب- استراتيجية تدريب العمليات النفسية : وترمي إلى تدريب الطفل علي العمليات النفسية؛ بغية تحسين أدائه فيها ومن ثم تحقيق تقدم أكاديمي .

وتضيف ماجدة السيد استراتيجية خفض المثيرات من خلال وضع عوازل للصوت علي الجدران و الأسقف وتغطية الأرضية بالسجاد ووضع ستائر علي النوافذ وإغلاق خزائن الكتب والملابس والحد من استخدام اللوحات والنشرات الحائطية واستخدم أماكن منفصلة للطفل داخل الفصل .
كما تضيف أسلوبًا وهو توظيف الحاسوب في عملية التعلم وأسلوب تعديل السلوك .
ويذكر ابراهيم أبونيان(1 : 130-135) أنه يجب التدريس للأطفال ذوي صعوبات التعلم طبقاً لنظرية علمية واضحة ومن بين النظريات التي يمكن الاسترشاد بها :
النظرية السلوكية : مثل استخدام التعزيز ، والنمذجة والإيضاح .
النظرية المعرفية : مثل تحديد هدف للتعلم والتحدث بإجراء الحل والتغذية الراجعة عن الإداء واستخدام استراتيجيات للتعلم .
كما يضيف استخدام التقنية في تعليم الرياضيات والآلة الحاسبة علي أنها من الوسائل المساعدة علي التعلم .

وقد أكد براون وآخرون (Brown & Others,1989) (58 :31) علي استخدام استراتيجيات تدريس للطلاب الذين يواجهون صعوبات تعلم مثل : المدخل متعدد الحواس ، والتوضيح Demonstration ، ونمذجة السلوك المرغوب ، والمراجعة اليومية المختصرة ، والتمثيل البصري من جانب المتعلم Visualization ، وعرض المعلومات التي يحتاجونها فقط ، وأوضح أن المعرفة التقليدية لبطيئي التعلم تشير لاحتياجه للتدريس بصبر ، فمن خلاله يستطيعون التعلم أكثر ، وبخطوات صغيرة .

وقد اقترح مونزيكو (Moniuszko,1991) (83: 10-16) تقديم أنشطة واقعية حقيقية للطلاب الذين يخافون من الرياضيات At Risk خاصة الأنشطة الاستهلاكية .

ويشير (Hawkridge &Vincent,1992) (56: 38) إلي أن الأطفال الذين يعانون من صعوبات تعلم بسيطة فيمكن مساعدتهم من جهاز الكمبيوتر طبقاً لمصدر الصعوبة مثل : استخدام برمجيات وأجهزة الحديث ، وبرامج معالجة الكلمات ، أما الأطفال الذين يعانون من صعوبات تعلم متوسطة أو حادة يمكن أن يدرسوا كيف يتحكمون في السلحفاة الآلية أو سلحفاة الشاشة . ويري هايج (Haigh,1990) ( عن 56 :38) أن اللوجو تتيح بيئة تعلم مفتوحة النهاية لهؤلاء الأطفال من خلالها يستطيعون تنمية مهارات التفكير والمفاهيم الرياضية ، ومن خلال النجاح الذي يحققونه تتغير صورتهم عن الذات وتصبح إيجابية مما يشجعهم علي تعلم أكثر . وقد قدم هايج مدخلا تركيبيًا يسعي فيه لتحقيق المستويين 3 ، 4 والمستوي 5 أحياناً :
• المستوي (1) * : يستطيع العمل مع الكمبيوتر .
• المستوي (3) : يستطيع تقديم سلسلة من التعليمات التي تتحكم في حركة السلحفاة .
• المستوي (4) : يستطيع فهم معني برنامج الكمبيوتر ، وفهم تتابع وضع الأوامر داخل الإجراء .
• المستوي (5) : يفهم أن الكمبيوتر يمكنه التحكم في الأجهزة بمجموعة من الأوامر المرتبة والدقيقة .
كما أن الأطفال من خلال الكمبيوتر يسعون لتحقيق المستوي الثاني من المستويين التاليين :
• المستوي (1) رسم شكل هندسي في بعدين ووصفه ، ووصف الموضع ، وتقديم تعليمات لتحريك السلحفاة في خط مستقيم .
• المستوي (2) : استخدام أدوات قياس غير قياسية لقياس الطول ، والتعرف علي المربعات والدوائر والمستطيلات والمثلثات ووصفهم ، وفهم معني الزاوية .

وقد استخدم (lewis,1990) (عن 56: 141) مفهوم لوحة المفاتيح والسلحفاة الآلية واللوجو لتحصيل أهداف في الرياضيات مثل : الاتجاه ، والعد ، والترتيب ، والتقدير ، والزوايا ، وفهم لغة الرياضيات بتقديم تعليمات مسموعة أو مكتوية ، للأطفال معتدلي وحادي الصعوبة ، ومن الاستراتيجيات التي تستخدم استقصاء دوران المضلعات من خلال الرسم باللوجو ، وتقصي الرسوم الزخرفية الرومانية .
وقد اقترحت ماري (Maree,1992) (81: 29 -37) (81: 174-182) استخدام المدخل الشمولي Holistic لعلاج مشكلات الطلاب في الرياضيات ودراسة أخطاء سوء الفهم الناشئة من المعلومات غير الكافية و التعميمات المفرطة overgeneralization .

وقد استخدم (Babbitt,1993) (27 : 294-301) نموذجًا معرفيًا لحل المشكلات لاستكشاف تطبيقات الهيبرميديا Hypermedia و لاستكشاف الرياضيات بوجه عام وحل المشكلات الرياضية بوجه خاص بهدف علاج أو منع مشكلات التعلم .

واقترح كورال وانتي (42 : 42-45) (Corral & Antia, 1997) استراتيجيات الكلام الذاتي Self – Talk وهي تستند علي نظرية الخصال Attribution Theory التي تقول: " إن الأشخاص الذين تمرسوا علي النجاح يرجعون نجاحهم إلي جهدهم أو مقدرتهم ويرجعون فشلهم لنقص جهدهم أو مقدرتهم ، بينما الأشخاص الذين يرسبون ، يرجعون رسوبهم لسوء الحظ أو صعوبة المهمة و يرجعون نجاهم للحظ أو سهولة المهمة " . وتتكون تلك الاستراتيجيات من الخطوات التالية :
1- نمذجة استراتيجية التعلم بنطق كل خطوة .
2- مناقشة الطالب في خطوات الاستراتيجية المكتوبة امامه .
3- مناقشة الأساس المنطقي للاستراتيجية .
4- يطبق الطالب -في الوقت نفسه- خطوات الاستراتيجية في مشكلة جديدة في أثناء ذكر الخطوات (تقديم الإيحاءات الضرورية).
5- تشجيع الطالب علي تطبيق الاستراتيجية علي مشكلة أخري مع التأكيد علي الخطوات ومراقبة أداء الطالب وتقديم تغذية مرتدة حسب احتياج الطالب .
6- تكليف الطالب بتطبيق الاستراتيجية علي مشكلة أخري بدون ذكر الخطوات مع تقديم تغذية مرتدة Feedback في حالة احتياج الطالب .
7- تشجيع الطالب علي تنفيذ الاستراتيجية علي عدد قليل من المشكلات بشكل مستقل والتحقق من صحة حله .
8- تكليف الطالب بأن يذكر خطوات الاستراتيجية .

وقد تضمنت معايير NCTM لعام 2000 (50 :8-15)خمسة أهداف رئيسية للطلاب بصفة عامة هم:
1- التعلم لتقييم الرياضيات .
2- الثقة بقدرتهم في الرياضيات .
3- أن يكونوا حلالين مشاكل رياضية becoming problem solvers .
4- تعلم الاتصال الرياضي .
5- تعلم الاستدلال الرياضي .
ومن وجهة نظر جاجنون وماسيني (Gagnon & Maccini , 2001) هذا يعني مساعدة الطلاب في المهام الرياضية ، كما أن توصية NCTM بتكامل تلك المعايير والمتعلقة بتوفير أفضل تدريب، تلقي الضوء علي كيفية التدريس الرياضيات للطلاب منخفضي القدرة ، وأن ماسيني 1999م حلل الأدبيات التي تناولت تدريس الجبر لطلاب المرحلة الثانوية الذين يعانون من عجز تعليمي في الرياضيات وقدم سبعة معايير هي :
1- تدريس متطلبات المهارات والتعاريف والاستراتيجيات .
2- تقديم تعلم مباشر في تمثيل المشكلة وحلها .
3- تقديم تعلم مباشر في إجراءات مراقبة الذات Self monitorin procedures مثل: القراءة الجهرية والتفكير المسموع .
4- استخدام منظمات الخبرة المتقدمة organizers مثل: استخدام المنظمات البصرية مثل أوراق العمل البطاقات المحفزة والرسوم حتي تساعد الطلاب علي حل المشكلات .
5- دمج المعالجات .
6- تدريس المعرفة المفاهيمية .
7- تقديم تدريس فعال .
فقبل تقديم مفهوم جديد تستخدم المراجعة أو الاختبارات الموجزة لتحديد ما إذا كان الطلاب لديهم متطلبات ذلك ، فالطلاب الذين يعانون من عجز أو ضعف المقدرة الرياضية ينقصهم معرفة العمليات الرياضية الأربع ومن ثم اقترحا استراتيجية النجمة * لتدريس حل المشكلات الرياضية للطلاب ذوي العجز في الرياضيات وهي :
1- ابحث كلمات المشكلة .
أ‌- اقرأ المشكلة بعناية .
ب‌- حدد الحقائق المعلومة والمطلوب .
ت‌- اكتب الحقائق المعلومة.
2- ترجم الكلمات لمعادلة علي شكل صورة .
أ‌- اختر المتغيرات.
ب‌- حدد العمليات .
ت‌- مثل المشكلة الجبرية بتطبيق ملموس – أو شبه ملموس رسم صورة – واكتب المعادلة (المجرد).
3- أجب علي المشكلة .
4- راجع المشكلة .
أ‌- أعد قراءة المشكلة .
ب‌- تأكد من واقعية الإجابة .
ت‌- تحقق من الحل .

وقد استخدم براملد (Bramald,1994) (36: 85-89) أنشطة عديدة تعتمد علي الألعاب لمساعدة الطلاب علي تجاوز صعوبات التعلم لديهم .

كما استخدم كيمب (Kemp,1995) ( 75 : 224-225) وصفات طهي الكعك و طهي البيتزا لمساعدة الطلاب الذين يدرسون كتاب *Chapter I في الصفوف من الثاني وحتي الخامس لفهم مفاهيم الكسر .

ويعرض نبيل حافظ 1998م (22 :87-91) للطرق والاستراتيجيات التالية لعلاج الصعوبات في تعلم الرياضيات :
أ‌- طريقة التعلم الإيجابي : Constructive Learning
وتستند إلي فاعلية الطالب وعدم سلبيته وتفاعله مع الدرس والمعلم وقيامه بالأنشطة اللازمة ولعل لسان حال الطالب وهو يخاطب معلمه "أخبرني وسوف أنسي وأرني وسوف أتذكر ، وأسند إلي المهمة وسوف أفهم "
ب‌- التدريس المباشر: Direct Instruction
ويتضمن تحديد أهداف إجرائية من تدريس مقرر الرياضيات يتعين تحقيقه ، وتحديد المهارات الفرعية التي نحتاج إليها لتحقيق الهدف ، وتحديد المتطلبات التعليمية ، ورسم خطوات الوصول إلي تحقيق الهدف .
جـ التعلم الجهري : ويتضمن قراءة المسألة بصوت عال ، وتحديد المطلوب بصوت عال ، وذكر المعلومات المتجمعة بصوت عال ، وتحديد المسألة بصوت عال، وتقديم فروض الحل والتوصل إلي الحل بصوت عال وحساب وكتابة الحل ، والتحقق من الحل .
د- أسلوب التعلم الفردي : ويستند إلي الأسس والخطوات التالية :
- فردية التعلم حسب الحاجات التربوية لكل تلميذ .
- عدم ثبات زمن التعلم لجميع الطلاب .
- تنويع أسلوب معالجة محتويات المادة .
- كتابة المنهج في بطاقات يدرسها في الفصل أو في المنزل تحت إشراف المعلم ومتابعته .
هـ- طريقة الألعاب الرياضية : وهي نشاط هادف ممتع يقوم به الطالب أو مجموعة من الطلاب بقصد إنجاز مهمة رياضية محددة في ضوء قواعد للعبة مع توافر الحافز لدي الطالب للإستمرار في النشاط وتلك الطريقة تتميز بما يلي :
- زيادة دافعية الطلاب للتعلم .
- زيادة فهم وتطبيق واستبقاء المهارات الرياضية .
- تحقيق أهداف معرفية (فهم/تطبيق) الخ.
- تحقيق أهداف وجدانية (زيادة الميل نحو الرياضيات).
- تستخدم معينات تساعد علي ترسيخ لالمفاهيم وطرق الحل .
و- طريقة التدريس الشخصي : وتقوم علي الإجراءات التالية :
- تحديد الأهداف العامة للبرنامج .
- تحديد الأهداف التعليمية للدروس .
- تحديد محتوي البرنامج بتحليل محتوي كتاب الرياضيات وإعداد دروس صغيرة .
- تحديد طرائق التدريس وهي التعلم الشخصي الذي يقوم علي تمكن الطالب من الدرس قبل الانتقال للدرس التالي والطريقة التتبعية لمسارا التفكير ، وطريقة العرض التفسيري
- وتحديد الوسائل التعليمية بحيث تتضمن مواد مشوقة ملونة .
- التقويم المصاحب لقياس تحقق الأهداف التعليمية.
ز- طريق الجمع بين صعوبات العمليات النفسية والمهارات الدراسية : وتقوم علي الخطوات التالية :
- اختيار وتحديد الأهداف التعليمية إجرائياً .
- تجزئه الحل إلي مهارات فرعية .
- تقديم أمثلة علي الأسلوب القائم علي تحليل المهمة الدراسية والعلميات النفسية المرتبطة بها في علاج صعوبات تعلم الحساب .
- حل مشكلة التذكر .
- حل مشكلة التمييز السمعي والبصري .

دراسة بوتج Bottge 1999م (33 : 81-92) :
هدفت الدراسة إلي تقصي أثر تعلم حل مسائل سياقية لعينة من 17 طالبًا من طلاب المرحلة المتوسطة مسجلين في فصل علاجي وعينة من 49 طالبًا متوسطي التحصيل وقارنت الدراسة بين أثر كل من تعلم المشكلات اللفظية والمشكلات السياقية علي مهارة الحساب ، وأظهرت النتائج أن الطلاب الذين تلقوا مسائل سياقية في كل من المجموعتين حققوا نتائج ، وأن الطلاب في المجموعة العلاجية تلقوا تعلماً في التخطيط والتصميم ، وأن تعلم المسائل السياقية حسن مهارات حل المشكلة في كلا المجموعتين .

دراسة فويجن و دينو Foegen & Deno 2001م(48 4-16) :
هدفت الدراسة إلي استكشاف مدي النمو الرياضيات في المرحلة المتوسطة من خلال قياس كل من العمليات الرياضية الأساسية ، ومهام التقدير التقريبي ، والقياس ،ومهام معدلة للتقدير التقريبي ، علي عينة 100 طالب (52 طالبًا ، 48 طالبة) منخفضي التحصيل إلي أن القياس يوثق به ويعتبر مؤشراً لنمو الرياضيات لدي الطلاب منخفضي التحصيل .

دراسة بوتج وآخرون (Bottge & Others,2002) (34 :196 -200) :
هدفت الدراسة لتجريب أثر طريقة العرض التقليدية المعدلة في تحسين حل المشكلات الرياضية لعينة من 42 طالباً من طلاب الصف السابع بعضهم لديه صعوبة تعلم في الرياضيات ، وتلقي الطلاب استراتيجية للمساعدة علي التذكر وحل المسائل اللفظية ، وأشارت النتائج إلي أن الطلاب العاديين استفادوا من المسائل السياقية contextualized ، وأن الطلاب منخفضي التحصيل استفادوا من الفرص العديدة في المشاركة في حل المشكلات مع زملائهم وأقرانهم ، وألمحت الدراسة إلي أن معلم التربية الخاصة يصعب عليه تقديم الاهتمام الكافي للطلاب ذوي صعوبات التعلم مقارنة بمدرس التربية العامة ، كما لم يفضل طلاب المرحلة المتوسطة العمل في مجموعات مختلطة ، وأن التدريس في الفصول العامة كل الوقت لا يساعد الطلاب ذوي صعوبات التعلم .

ولعلاج مشكلات القراءة في الرياضيات قام جونز,2001 ) Jones) ( 70 :24-28) بوضع قوائم لكلمات الرياضيات الشائعة للصفوف من الأول وحتي السادس الابتدائي وبغرض تدريب الطلاب عليها .

ويقترح كاولي وفولي (Cawley & Foley ,2002) ( 41 :15-19) ربط الرياضيات والعلوم لكل الطلاب ودمج بين الضرب والقسمة والنسبة والتناسب والألوان وكمية الشغل وبعض المسائل الحياتية .

أما جنتدرا (Jitendra ,2002) (66 :340 -38)فقد اقترح حل المشكلات من خلال الرسوم التوضيحية من خلال :
- تحديد الخصائص المتفردة لكل مشكلة .
- تنظيم وتمثيل المعلومات في موضع قصصي من خلال مخط .
وفق الخطوات التالية :
1- ايجاد نموذج المشكلة من خلال .
- قراءة المشكلة بعناية .
- تحدد نوع المشكلة .
2- تنظيم و تمثيل المعلومات في مخطط .
- خريطة معلومات .
- تحديد المجاهيل بعلامة استفهام .
3- خطط للحل .
4- حل المشكلة باستخدام عمليات حسابية مناسبة .

ودعي جيرستين وشارد (53 : 18-28) Gersten & Chard إلي تنمية الحس العددي لدي الطلاب منخفضي القدرة بالاستناد علي البنائية Counstructivism ، وفسر الحس العددي بأنه السلاسة fluidity والمرونة في معالجة الأعداد والقدرة علي أداء اعمليات الحسابية والنظر للحياة والمقارنة .

منقول

اداره التربيه والتعليم بمحافظه الزلفي(دروس رياضيات للصف الاول الاعدادي)

Thu, 01 Feb 2007 11:57:00 GMT

	البداية - المجموعات.zip (8.1 كيلو بايت, عدد مرات التحميل : 626)
	المجموعة والعنصر.zip (493.4 كيلو بايت, عدد مرات التحميل : 737)
	كتابة المجموعة وتمثيلها.zip (487.4 كيلو بايت, عدد مرات التحميل : 649)
	العمليات على المجموعات.zip (505.4 كيلو بايت, عدد مرات التحميل : 635)
	المجموعات الجزئية.zip (500.0 كيلو بايت, عدد مرات التحميل : 613)
	المجموعات المتساوية والمجموعات المنتهية.zip (492.8 كيلو بايت, عدد مرات التحميل : 501)
	البداية - مجموعة الأعداد الكلية.zip (81.2 كيلو بايت, عدد مرات التحميل : 378)
	الأعداد الكلية وترتيبها.zip (444.1 كيلو بايت, عدد مرات التحميل : 457)
	جمع الأعداد الكلية.zip (840.9 كيلو بايت, عدد مرات التحميل : 422)
	خواص ضرب الأعداد الكلية.zip (484.9 كيلو بايت, عدد مرات التحميل : 474)
	قسمة الأعداد الكلية.zip (91.4 كيلو بايت, عدد مرات التحميل : 381)
	قوى عدد كلي.zip (96.6 كيلو بايت, عدد مرات التحميل : 388)
	العمليات على القوى.zip (108.8 كيلو بايت, عدد مرات التحميل : 385)
	البداية القواسم والمضاعفات.zip (430.0 كيلو بايت, عدد مرات التحميل : 326)
	الاعداد الاولية.zip (566.0 كيلو بايت, عدد مرات التحميل : 307)
	قواسم عدد كلي.zip (150.3 كيلو بايت, عدد مرات التحميل : 262)
	مضاعفات عدد كلي.zip (47.7 كيلو بايت, عدد مرات التحميل : 250)
	القاسم المشترك الاكبر.zip (609.2 كيلو بايت, عدد مرات التحميل : 362)
	المضاعف المشترك الاصغر.zip (135.8 كيلو بايت, عدد مرات التحميل : 315)
	البداية مبادئ الهندسة المستوية.zip (88.3 كيلو بايت, عدد مرات التحميل : 302)
	تعاريف هندسية.zip (605.5 كيلو بايت, عدد مرات التحميل : 421)
	المستقيمات المتعامدة.zip (146.5 كيلو بايت, عدد مرات التحميل : 316)
	الزاوية.zip (589.5 كيلو بايت, عدد مرات التحميل : 375)
	قياس الزوايا وانواعها.zip (152.8 كيلو بايت, عدد مرات التحميل : 352)

دروس الرياضيات أول متوسط ف 1 1427 / 1428 هـ

8 / 9 / 1427 هـ رمضان L
أضخم مشروع لعروض البوربوينت في تعليم الرياضيات
200 شريحة بور بوينت لكامل مقرر الفصل الدراسي الأول
وعند اكتمال تحميلها يتم وضعها بمجلد واحد لتستفيد من الارتباط التشعبي بعد فك الملفات
مع الشكر لمعد ومصمم العمل
المعلم الفاضل / محمد أحمد أبوزيد شاهين متوسطة الأمير سلطان

إشراف ومراجعة / رئيس شعبة الرياضيات بمحافظة الزلفي

http://www.zulfiedu.gov.sa/forum/showthread.php?t=408

دعــــــــــــــــــــــــــــــــــوه

Wed, 03 Jan 2007 21:48:00 GMT

جامعة بنها

كليـة التربية

قسم الصحة النفسية

المؤتمر العلمي الأول

التربية الخاصة بين الواقع والمأمول

15 ـ 16يوليو 2007م

تحت رعاية

السيد المستشار عدلي حسين

محافظ القليوبية

الأستاذ الدكتور حسام الدين العطار

رئيس الجامعة

رئيس المؤتمر أ0د/محمود عوض الله

عميد الكلية

مقرر عام المؤتمر أ0د /أشرف عبد القادر

رئيس قسم الصحة النفسية بالكلية

أمين عام المؤتمر أ0د /إسماعيل بدر

أستاذ الصحة النفسية بالكلية

مقـــــــدمــــة :

يعد مجال التربية الخاصة أحد المجالات التربوية الحديثة فالتربية الخاصة - في مفهومها الحديث و الشامل تعنى تربية الأطفال غير العاديين، وهم ذوو الاحتياجات التربوية الخاصة الذين يختلفون عن أقرانهم العاديين إما في قدراتهم العقلية، أو الحسية، أو الجسمية، أو الأكاديمية، أو السلوكية والانفعالية، أو التواصلية، اختلافاً يوجب إجراء تعديلات ضرورية في المتطلبات التعليمية.

موضوع المؤتمر : " التربية الخاصة بين الواقع والمأمول "

الفئات المستفيدة من التربية الخاصة:

-الموهوبون والمتفوقون عقـــلياً.

- المعــوقون عقـــلياً0

- المعــوقون بصريــاً0

- المعــوقون سمعيــاً0

- ذوو صعوبــات التعلـم0

- ذوو اضطرابات التواصـل0

- طفل الأوتيزم0

- ذوو الا ضطرابات السلوكية والانفعالية.

- متعــــددو الإعاقـــــة0

أهـــــــــداف المؤتمر :

- التعرف على واقع التربية الخاصة في ضوء التشريعات والقوانين 0

- التعرف على المشكلات والتحديات

التي تواجه التربية الخاصة وسبل

التغلب عليها.

- تقويم الوضع الراهن لبرامج رعاية وتأهيل ذوى الاحتياجات الخاصة في مصر مع التعرف على الاتجاهات الحديثة والبرامج التعليمية والعلاجية والإرشادية لرعايتهم0

- تفعيل دور الأسرة ومؤسسات المجتمع المدني في اكتشاف ورعاية ذوى الاحتياجات الخاصة0

- تفعيل دمج الفئات الخاصة بالمدارس العادية0

- التعرف على المتطلعات المستقبلية للتربية الخاصة في ضوء المستجدات العلمية.

محــــــاور المؤتمــــــــر :

المحور الأول : " تقويم الوضع الراهن للتربية الخاصة في مصر " :

1- واقع التربية الخاصة في ضوء أنظمة وزارة التربية والتعليم.

2- واقع التربية الخاصة في ضوء أنظمة وزارة التضامن الاجتماعي. 3- واقع التربية الخاصة في ضوء أنظمة وزارة الصحة.

4- واقع البرامج التربوية والتأهيلية المتاحة لذوى الاحتياجات التربوية الخاصة0

المحور الثاني : " المشكلات والتحديات التي تواجه التربية الخاصة في مصر والوطن العربي " :

1-المشكلات التي تواجه مدارس التربية الخاصة وسبل التغلب عليها0

2-المشكلات المتعلقة بعملية التشخيص للفئات الخاصة0

3-المشكلات المتعلقة بالمناهج وطرق التدريس للفئات الخاصة0

4-المشكلات التي تواجه عملية دمج الفئات الخاصة بالمدارس العادية0

المحور الثالث : التطلعات المستقبلية للتربية الخاصة :

1-تطوير برامج الوقاية والتدخل المبكر للحد من الإعاقة0

-تطوير برامج معلمي التربية الخاصة بناء على المستجدات العالمية0

3-توفير خدمات وبرامج للفئات التي لم تحظى بالرعاية الواجبة 0

4-برامج تحسين جودة الحياة لذوى الاحتياجات الخاصة0

5-استخدام التكنولوجيا الحديثة والبحوث العلمية في رعاية وتأهيل ذوى الاحتياجات الخاصة.

المشاركة في المؤتمر :

تتشرف كلية التربية جامعة بنها بدعوة السادة أعضاء هيئة التدريس والباحثين بالجامعات المصرية والعربية ومراكز البحث التربوي، وكافة الجهات التي تعنى بقضايا ذوى الاحتياجات الخاصة للمشاركة بالرأي والبحث وأوراق العمل والتوصيات والمقترحات من خلال جلسات المؤتمر0

شروط ومواصفات البحوث وأوراق العمل المقدمة للمؤتمر :

· يكتب البحث علي الكمبيوتر علي أجهزة معالجـة الكلمـات بنط(13) للمتن(16) للعناوين الرئيسية وعلي مسافة مفرد ونوع الخط Simplifed Arabic 0

· أن يستوفي البحث الشروط والقواعد المتعارف عليها 0

· ألا يكون البحث سبق نشره أو التقدم به لأي جهة أخري .

· يكتب في الصفحة الأولي للبحث (عنوان البحث ـ اسم الباحث ووظيفته) 0

· لا يزيد عدد الصفحات للبحث المقبول للنشر بالمؤتمر عن(25) صفحة بما فيها ملخص باللغة العربية.والصفحات الزائدة(10)جنيهات عن كل صفحة

· قيمة الاشتراك ببحث (300) جنيها من داخل مصر ، (300) دولار من خارج مصر.

· المشترك بدون بحث (100) جنيها لحضور المؤتمر والحصول على ملخصات الأبحاث وبرنامج المؤتمر.

· آخر موعد لاستلام أوراق العمل والبحوث15/5/2007م.

· ترسل ثلاث نسخ من البحث ، ويسلم مع البحث دسك أو أسطوانة CD .

تكون جميع المراسلات على العنوان التالي :

جمهورية مصر العربية – محافظة القليوبية- كلية التربية – جامعة بنها.

ü لمزيد من المعلومات والاستفسارات يمكن الاتصال:

الأستاذ الدكتور عميد الكلية: ت وفاكس 0133222777

الأستاذ الدكتور مقرر عام المؤتمر : ت منزل 0133228484

محمول 0100407081

الأستاذ الدكتور أمين عام المؤتمر: ت منزل 0133241210

محمول 0105090802

E-mail : Abohabibas@gmail.com

استمارة تسجيل

في المؤتمر العلمي الأول بكلية التربية - جامعة بنها

وموضوعه

التربية الخاصة بين الواقع والمأمول

15ـ16 يوليو 2007م

الاسم: ..................................

الوظيفة : …………………………….

العنوان : .................................

رقم التليفون :...........................

البريد الإليكتروني : ......................

مجال المشاركة في المؤتمر:

بدون بحث ورقة عمل مشترك ببحث

عنوان البحث أو عنوان ورقة العمل:

........................................................................................

التنمية المهنية عبر الانترنت أداة لتطوير الأداء التدريسي للمعلم

Wed, 03 Jan 2007 21:41:00 GMT

مقدمة: تعد التنمية المهنية للمعلم من أساسيات تحسين التعليم، وذلك لما لها من أهمية بالغة في تطوير الأداء التدريسي للمعلم، وتطوير تعلم جميع التلاميذ للمهارات اللازمة لهم مما يؤدي إلى تحقيق "مجتمع التعلم". والتنمية المهنية هي المفتاح الأساسي لاكساب المهارات المهنية والأكاديمية، سواء عن طريق الأنشطة المباشرة في برامج التدريب الرسمية، أو باستخدام أساليب التعلم الذاتي. وأمام أهمية تحقيق النمو المهني للمعلم يصبح من الضروري تنظيم برامج وأنشطة التنمية المهنية باستمرار لجميع المعلمين باختلاف مستوياتهم المهنية وتخصصاتهم العلمية، وهنا تصبح مراكز التدريب عاجزة عن استقبال ألاف المعلمين في برامج مستمرة ذات كفاءة عالية، لذا يصبح "التعليم عن بعد" فرصة كبيرة لتقديم برامج تدريب متنوعة ومتجددة باستمار وبتكاليف اقتصادية، دون التضحية بجودة برامج التدريب. ويمثل التدريب عبر الانترنت “online” نافذة متجددة لتقديم برامج وأنشطة التنمية المهنية ذات الكفاءة العالية، مع تحقيق التفاعل بين المدرب والمتدرب إلى جانب تطوير محتوى التدريب باستمرار. من هنا تأتي أهمية البحث في فاعلية تقديم برامج التنمية المهنية عبر الانترنت في تطوير الأداء التدريسي للمعلم، حيث يتم تدريب المعلم على استخدام شبكة الانترنت والتجول في الصفحات الاليكترونية والبحث عن معلومات محددة من خلال ألات البحث Search engines ، ونقل الملفات، إلى جانب تدريب المعلم على تصميم وانشاء المواقع على شبكة الانترنت ينشر من خلالها المعلومات التي يريدها، والاستفادة من مصادر المعرفة المتاحة، ويمكن من خلال الموقع أن يتم التواصل المباشر بين المعلم وتلاميذه وزملاؤه أو من لال البريد الايكتروني. ويذخر الأدب التربوي بدراسات وتجارب رائدة في تقديم برامج التنمية المهنية عبر الانترنت، ومن تلك الدراسات والتجارب ما يلي: ¨ دراسة (Carboni, L.W ,1999 ) عن دور منتديات المناقشة على الإنترنت في دعم التنمية المهنية لمعلمي الرياضيات. هدفت الدراسة إلى تحديد أثر استخدام منتديات المناقشة على الإنترنت في تدعيم ممارسات معلمي المدارس الابتدائية في برنامج التنمية المهنية وهذه الورقة البحثية كانت إطارا لدراسته للدكتوراه التي قدمها عام 2003 بجامعة نورث كارولينا. استخدمت الدراسة مجموعة من (14) من معلمي الرياضيات للصف الثالث الابتدائي من ثلاث مدارس أخذوا وقت في منتديات المناقشة على الإنترنت. وقد تم بناء مجموعات المناقشة حول:مشاركة المعلمين، المناقشة، رؤى المعلمين عن تدريس الرياضيات بالمرحلة الابتدائية. وتوصلت الدراسة إلى ما يلي : أن استخدام منتديات المناقشة على الإنترنت يدعم برامج التنمية المهنية لمعلمي الرياضيات من حيث: - توضيح تبادل رؤى المعلمين في تدريس الرياضيات. - نشر روح التعاون بينهم بصورة "مجتمع التعلم". ¨ دراسة (حسن الباتع محمد عبد المعطي ،2001) عن برنامج مقترح لتدريب المعيدين والمدرسين المساعدين بكلية التربية جامعة الإسكندرية علي بعض استخدامات شبكة الإنترنت وفقاً لاحتياجاتهم التدريبية . هدفت الدراسة إلى تصميم برنامج لتدريب المعيدين والمدرسين المساعدين علي بعض استخدامات شبكة الإنترنت وفقاً لاحتياجاتهم التدريبية . واستخدم الباحث بطاقة لتحديد الاحتياجات التدريبية ، واختبار أداء بعض مهارات استخدام الكمبيوتر واختبار أداء بعض استخدامات الإنترنت . وأعد برنامج المتطلبات القبلية لاستخدام الإنترنت وبرنامج التدريب علي استخدام الشبكة . وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية : - احتياج أفراد المجموعة إلى تدريب علي : استخدام الكمبيوتر – البحث عن المعلومات عبر الإنترنت – استخدام البريد الإلكتروني – تصميم صفحات إليكترونية . - يفضل معظم أفراد المجموعة تنفيذ البرنامج التدريبي خلال الإجازة الصيفية . - يفضل أفراد المجموعة تنفيذ البرنامج بأساليب المحاضرة والمناقشة ثم بيان عملي توضيحي والممارسة الذاتية ، وأن يكون التقويم بالاختبار العملي وأن يتم توزيع المتدربين وفق مجموعات متجانسة من (5- 10 ) وأن يتم توزيع مطبوعات البرنامج وإعلان أهدافه قبل بدايته . - وجود فاعلية للبرنامج التدريبي المقترح في تدريب مجموعة البحث علي بعض استخدامات شبكة الإنترنت ومنها ( البحث عن المعلومات – البريد الإلكتروني – برامج تصفح الشبكة – مقدمة نظرية – نقل الملفات ) بنسبة مئوية للكسب تزيد عن 30% - وجود كفاءة للبرنامج في تدريب مجموعة البحث علي بعض استخدامات شبكة الإنترنت بنسبة عالية في الجانب المعرفي والمهاري بنسبة (100/80) باستثناء الجانب المهاري المتعلق بنقل الملفات حيث بلغت كفاءة البرنامج (65/80 ) . ¨ دراسة ( محمد على محمد الأمير، 2001) عن الدور المستقبلي لكلية التربية في تدريب معلمي التعليم الابتدائي في ضوء المتغيرات الجديدة. هدفت الدراسة إلى وضع مقترحات وتوصيات يمكن من خلالها بلورة تصور مقترح يتيح لكلية التربية القيام بالدور المأمول منها في تدريب معلمي المرحلتين الابتدائية والإعدادية في دولة قطر. واستخدم الباحث المنهج الوصفي لوصف واقع مؤسسات التدريب في دولة قطر والوقوف على أهم المتغيرات والتي يمكن أن تؤثر على قضية اختيار كلية التربية كمؤسسة تربوية لتولى عملية تدريب المعلمين في دولة قطر. وتوصلت الدراسة إلى: · تقديم مجموعة من التوصيات والمقترحات منها: - إنشاء مركز تدريب المعلمين ويتبع كلية التربية. - رفع كفاءة هيئة التدريب. - إزالة الحواجز بين كلية التربية ووزارة التربية والتعليم بما يتيح للمعلمين العودة للجامعة متى سمحت ظروفهم للاستفادة من تجهيزاتها في ضوء برامج منظمة. - انتقاء بعض المدارس لتكون تجريبية تلحق بكليات التربية. - التعاون مع مؤسسات المجتمع وخاصة معهد التنمية الإدارية. · القيام بعدد من الدراسات الضرورية مثل: - تحديد الاحتياجات التدريبية باستمرار. - إعداد دليل شامل لتدريب المعلمين يتضمن التعرف بأهداف وأهميته ونتائجه الحالية والمستقبلية، والوقوف على أساليب التدريب الحديثة من خلال التنسيق مع المركز العربي للتدريب التربوي لدول الخليج. - عقد لقاءات سنوية بين أعضاء هيئة التدريس والمعلمين ومناقشة مشكلات المعلمين المهنية وتصميم برامج التدريب الملائمة. - الاعتماد على تدريب المعلمين من بعد - اعتماد التدريب على شبكة الإنترنت والبريد الإلكتروني. ¨ دراسة (Quesada. A, et al ,2001 ) عن التنمية المهنية عبر الانترنت هدفت الدراسة: إلى تحديد أثر تقديم برنامج التنمية المهنية لمعلمي الرياضيات عبر الانترنت على تطوير أداء المعلم في استخدام التكنولوجيا في تدريس الرياضيات. واستخدمت الدراسة مجموعة من المعلمين من عدة مدارس حكومية في شمال شرق ولاية أوهايو الأمريكية كعينة للدراسة، وقد صمم موقع للمشروع بالتعاون مع جامعة Akron لتقديم برنامج التنمية المهنية من خلال الانترنت، وتم تقديم دروس متنوعة في الموقع كأمثلة. وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية: أن تقديم برنامج التنمية المهنية عبر الانترنت ساهم في بناء مجتمع الرياضيات التخيلي، وفي إقامة علاقات بين المعلمين دون حواجز للزمان أو المكان. أن تقديم برنامج التنمية المهنية عبر الانترنت ساهم في تطوير الأداء التدريسي لمعلمي الرياضيات مجموعة البحث، في استخدام التكنولوجيا في تدريس الرياضيات في الفصول. ¨ دراسة (Boling, Charlotte Jones, C.J,2002 ) عن:كيف يدعم برنامج التنمية المهنية عبر الإنترنت تغيير المعلم ؟ هدفت الدراسة إلى بحث اثر تقديم برامج التنمية المهنية عبر الإنترنت على تطوير المعارف والأساليب التدريسية لدى المعلمين بالمرحلة الابتدائية. قدم الباحث برنامج للتنمية المهنية لمجموعة من المعلمين عبر الإنترنت يتضمن موضوعات عن خرائط المفاهيم، وخرائط الكلمات، استراتيجيات خرائط القواعد والنحو، النظرية المعرفية للتعلم، والتنمية المهنية عبر الإنترنت وبعض الاختبارات للتقويم. وتوصلت الدراسة إلى: · إثراء معارف المعلمين في المحتوى الدراسي واستراتيجيات التدريس المعرفية. · أن استخدام تكنولوجيا الإنترنت شجع المعلمين على التعلم عبر الإنترنت. · أن التعلم عبر الإنترنت أداة ميسورة لتقديم برامج للتنمية المهنية للمعلمين. ¨ دراسة (Zahner,J,2002 ) عن إدارة المعرفة والتعلم الإليكتروني كنموذج للتنمية المهنية هدفت الدراسة إلى: تحديد العلاقة بين التنمية المهنية عبر الانترنت، وإدارة المعرفة، والتعلم الإليكتروني بالاعتماد على المناقشة عبر الانترنت. واستخدمت الدراسة مجموعة مناقشة عبر الانترنت لتقديم برنامج للتنمية المهنية لمجموعة من معلمي الرياضيات. وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية: فاعلية تقديم برامج التنمية المهنية عبر الانترنت توجد علاقة طردية بين إدارة المعرفة وتقديم البرنامج عبر الانترنت. ¨ دراسة (Chen,Yi-wen,2003) عن التعليم عن بعد كطريقة لتقديم برامج التنمية المهنية لمعلمي الرياضيات بالمرحلة الإعدادية بتايوان في استخدام التكنولوجيا. هدفت الدراسة إلي فحص أثر التقارير الذاتية في مشروع التعليم عن بعد في برامج التنمية المهنية لمعلمي الرياضيات بالمرحلة الإعدادية بتايوان في استخدام التكنولوجيا باستخدام اسطوانات الليزر CD-ROM . وقد ركزت الدراسة علي زيادة كفايات المعلمين، والدافعية والإبداع، وتطبيق برامج الجداول الحسابية، وقد استكشفت الدراسة الاستخدام الفعلي لتكنولوجيا الكمبيوتر، وتحديد العوائق التي تمنعهم من التدريب علي الكمبيوتر. واستخدمت الدراسة تصميم المجموعة الضابطة باختبار بعدي فقط، وتم تقسيم 100 معلم من معلمي الرياضيات بأحد مناطق الضواحي بتايوان، إلى مجموعتين تجريبية وضابطة. وقد تدربت المجموعة التجريبية من خلال اسطوانات الليزر (CD-ROM) لمدة أسبوعين، وتدربت المجموعة الضابطة بدون الاسطوانات ولم تستلم الاسطوانات حتى بعد انتهاء التدريب. وبعد مضي أسبوعين طلب من كل معلم في المجموعتين أن يكمل استبيان تقييم ذاتي. وتوصلت نتائج الدراسة إلى مايلي: - أن المعلمين في المجموعة التجريبية استخدموا برامج تنسيق النصوص (الورد)، والجداول الحسابية ، وتصفح الإنترنت، وبرامج التواصل والدردشة (Chat) بحرية، وبصورة رئيسية لكتابة المواد التعليمية، وحساب درجات الطلاب، والبحث عن المواد التدريسية علي الإنترنت، والتواصل والدردشة مع الزملاء والطلاب. ومعظم المعلمين كانوا شغوفين ومتشوقين لتعلم كيفية التدريس بالكمبيوتر، فلقد كانوا محرومين من ذلك بسبب قلة الوقت والموارد المالية في المدارس والمقاطعات ، وبعض الموضوعات ذات العلاقة. - أن مشروع اسطوانات الليزر(CD-ROM) طور كفايات المعلمين، واهتماماتهم، ودافعيتهم، وقدرتهم علي استخدام الجداول الحسابية في تدريس (الاحتمال، والإحصاء، والدوال الرياضية)، وفي حساب النتائج - تعامل المعلمين مع الكمبيوتر لينالوا معرفة وقدرة أكبر علي استخدام تكنولوجيا الكمبيوتر في التدريس. - تقويم المعلمين للمشروع أوضح أنهم فضلوا محتوي وتصميم الاسطوانات (CD-ROM) علي التصميمات العادية للتدريب. ¨ دراسة (Carboni,L.W,2003) عن منتديات المناقشة والحوار عبر الإنترنت كسياق للتنمية المهنية لمعلمي الرياضيات بالمرحلة الابتدائية. هدفت الدراسة إلى بحث أثر استخدام منتديات المناقشة والحوار عبر الإنترنت في دعم التنمية المهنية لمعلمي الرياضيات بالمرحلة الابتدائية. شارك في الدراسة 14 معلم رياضيات للصف الثالث الابتدائي في منتدى مناقشة علي الإنترنت لمدة 8 شهور ، واعتمد علي مشاركة المعلمين ومناقشاتهم وتأملات في تعليم وتعلم الرياضيات في المرحلة الابتدائية. قام الباحث بفحص : 1. نمط المشاركة في منتدى المناقشة 2. طبيعة الحوار بين المعلمين أثناء المناقشة مثل ارتباط تعليم الرياضيات القائم علي التغيير والتطوير 3. تحديد نمط المشاركات في المنتدى التي تدعم تطوير مجتمع التعلم بين المشاركين. استخدم الباحث المقابلة الشخصية مع المشاركين، واستبيان عن الخبرات المهنية والتكنولوجية للمعلمين، والملاحظة المباشرة لجمع البيانات قبل وبعد المشاركة في البرنامج. قبل وبعد المشاركة في البرنامج، وكذلك استخدم تحليل المضمون لتحليل (578) رسالة أرسلت للمنتدى عبر الإنترنت من المشاركين. وتوصلت نتائج الدراسة إلى ما يلي: q تحول المعلمين من استخدام العبارات العامة في حوارهم عن تعليم وتعلم الرياضيات الى مشاركات تفصيلية عن المشكلات والاستراتيجيات التدريسية التخصصية وتناول حوارهم المهام الشائعة مع تلاميذهم. q قام المعلمين بتحديد توجهات المنتدى لتخدم الأهداف المهمة بالنسبة لهم. q تمت مناقشة السمات الشخصية والإنسانية لمجتمع التعلم. q تبين عدم كفاية الوقت المتاح للمعلمين للمناقشة والحوار. q وجود أثر كبير لاستخدام منتدى المناقشة عبر الإنترنت في التنمية المهنية لمعلم الرياضيات بالمرحلة الابتدائية وقد قدمت الدراسة عدة بحوث مقترحة في مجال التنمية المهنية عبر الإنترنت. ¨ دراسة (Hovermill, J.A,2003) عن استخدام التكنولوجيا في مشروع للتنمية المهنية هدفت الدراسة إلى: تقديم مشروع للتنمية المهنية يعتمد على استخدام برامج الكمبيوتر في تدريس منهج الرياضيات. واستخدمت الدراسة مجموعة من ثلاثة معلمين للرياضيات كمجموعة للبحث، وتم فحص فهمهم وممارستهم لتحليل المحتوى وفن التدريس، واستخدام التكنولوجيا في التدريس في برنامج لمدة أسبوع. واستخدمت الدراسة إلى النتائج التالية: q أن استخدام التكنولوجيا في التدريس حقق إطار مفاهيمي لبيئة تعلم فعالة. q أن المعلمين أظهروا فهماً كبيراً وممارسات قوية في المجالات الثلاثة: المحتوى، فن التدريس، استخدام التكنولوجيا. q أن برنامج التنمية المهنية ينبغي أن يتضمن معارف وممارسات تدريبية على المحتوى وفن التدريس واستخدام التكنولوجيا. ¨ دراسة (Coffman,Teresa,2004) عن التنمية المهنية عبر الانترنت، ونقل المهارات المستفادة داخل الصف الدراسي. هدفت الدراسة إلى تحديد مدي نقل المعلمين المهارات المستفادة من برنامج للتنمية المهنية في المجتمع التخيلي عبر الانترنت إلى ممارسات صفية داخل الفصول. واستخدم الباحث المقابلات الشخصية والاختبارات والملاحظة المباشرة لجمع البيانات من المعلمين لتحديد مدى فهم الخبرات، ومستوى مشاركة المعلمين، ومدى نقلهم المعرفة المتعلمة إلى فصولهم الدراسية. إلى جانب تحديد كيفية إبداع المعلمين فهمهم الخاص لما يتضمنه البرنامج التدريبي من خبرات وممارسات مثل تنظيم بيئة التعلم. واستخدم الباحث التحليل الكمي والتحليل النوعي لتحليل البيانات. وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالية: q أن المعلمين استخدموا التكنولوجيا والاستراتيجيات التي تعلموها من برنامج التدريب عبر الانترنت؛ داخل فصولهم الدراسية بدرجة كبيرة. q برنامج التنمية المهنية المقدم عبر الانترنت يدعم الاعتماد على مداخل التعلم المتمركزة حول المتعلم والتي تشجع الاكتشاف الذاتي، والمشاركة الفعالة، والتعاون بين الأقران والخبراء. q برنامج التنمية المهنية المقدم عبر الانترنت يعد بديلاً مهماً في برامج التنمية المهنية للمعلمين. ¨ دراسة ( هشام بركات، 2005) تناول البحث تدريب معلم الرياضيات بالمرحلة الابتدائية أثناء الخدمة، وقدم برنامج لتدريب معلم الرياضيات بالمرحلة الابتدائية في ضوء الاتجاهات العالمية المعاصرة. حيث تم تصميم نموذج مقترح لبناء برامج التدريب، ومن ثم قدم معايير لبناء برامج تدريب معلمي الرياضيات بالمرحلة الابتدائية، بما يحقق الاحتياجات التدريبية الحالية والمستقبلية لمعلمي الرياضيات بالمرحلة الابتدائية ويؤدي إلى تطوير الأداء التدريسي للمعلم. وتم تقديم البرنامج التدريبي للمعلمين بطريقة مباشرة في مركز التدريب، بالإضافة إلى تصميم موقع على شبكة الإنترنت: WWW.Geocities.com/arabmath2 وتقديم البرنامج من خلاله، وتم تدعيم التفاعل بين المتدربين من خلال تصميم " مجموعة دراسية إليكترونية E- group "، بما يؤدي إلى تحفيز المعلم لتطوير الأداء التدريسي وتحقيق التنمية المهنية المستديمة. وتوصل البحث إلى النتائج التالية: 1- أن برامج التدريب المعدة في ضوء معايير محددة وتستخدم التكنولوجيا تؤدي إلى تطوير الأداء التدريسي لمعلم الرياضيات. وقد يرجع ذلك إلى زيادة دافعية المعلمين أثناء البرنامج وممارستهم لأساليب تدريسية جديدة مع فرصة تطبيقها يومياً داخل فصولهم والتقويم باستمرار، ووجود موقع للبرنامج على الانترنت ومجموعة مناقشة E- group ، وهي خبرة جديدة يمر بها المعلمين لأول مرة. 2- يوجد أثر للبرنامج في تنمية الأداء التدريسي لمعلمي الرياضيات بالمرحلة الابتدائية. وقد خرج البحث بعدة توصيات أهمها: (1) ضرورة إيجاد كادر دائم من المدربين ذوي الكفاءة وتقويم أدائهم باستمرار (2) الاهتمام بمشاركة المعلمين مشاركة جادة وإيجابية في تصميم وبناء برامج التدريب أثناء الخدمة. (3) اعتماد حوافز مادية ومعنوية حقيقية للمشاركة الجادة في برامج التدريب، وربط الترقيات ببرامج تدريب مستمرة وليس ببرنامج وحيد فقط. (4) تشجيع عقد لقاءات سنوية بين نخبة منتقاه من أعضاء هيئة التدريس بالجامعات والمعلمين لمناقشة مشكلات المعلمين المهنية وتصميم برامج التدريب الملائمة. (5) الاهتمام بالتدريب على استخدام التكنولوجيا في التدريس مثل: استخدام (الكمبيوتر – الكاميرات الرقمية – الإنترنت – البريد الإلكتروني – الآلات الحاسبة المصورة– برامج الكمبيوتر الرسومية، واستخدام منتديات المناقشة على الإنترنت بما يدعم برامج التنمية المهنية لمعلمي الرياضيات بصورة تحقق "مجتمع التعلم" (6) تنظيم أوقات برامج التدريب بحيث تتم في يوم أو يومين في الأسبوع لمدة شهر أو شهرين أو أكثر حسب مدة البرنامج التدريبي، بما يحقق تطبيق ما يتعلموه داخل الفصول والحصول على تغذية راجعة ، وكذلك عدم تعطيل الدراسة في الفصول لمدة طويلة. ومن المشروعات الرائدة : ( مشروع أهداف رياضيات 2000،2001 ) (A Goals 2000 Mathematics Project, 2001) صمم هذا المشروع في جامعة ترومان الحكومية (Truman State university ) بولاية (Missouri) بالولايات المتحدة بعنوان: Making Advancements in Teacher – Training Happen by Encouraging More Active Technology usage, Instructional Technologies, and Collaborative Strategies. (MATHEMATICS) عن تطوير تدريب المعلم بتشجيع الاستخدام الأكثر فاعلية للتكنولوجيا وأساليب التعلم والاستراتيجيات التعاونية. ويمثل هذا المشروع جزء من برنامج الماجستير في التربية في جامعة ترومان ويتم تمويل هذا المشروع من المنحة الفيدرالية ( JOALS 2000 ) لتطوير تدريب المعلمين . أهداف المشروع: يهدف المشروع لتحقيق عدد من الأهداف منها: - ابتكار نموذج أو إطار لعلاقة تعاونية بين مجتمع الجامعة من أساتذة وطلاب مع معلمي المدارس الرسمية مما يحفز المعلمين وأعضاء الكليات الجامعية وأيضا المعلمين الذين في مرحلة الإعداد على تبادل المعارف والخبرات في تعلم الرياضيات. - تزويد المعلمين الممارسين والطلاب المعلمين بمعالجة عميقة لأساليب التدريس وزيادة قدراتهم وميولهم في اختيار طرق التدريس التي تتناسب مع أساليب تعلم التلاميذ. - رفع مستوى المعلمين في تصميم واستخدام التطبيقات التكنولوجية التي تساعد في تعلم الرياضيات لجميع التلاميذ ( في التدريس والتقويم ). أدوات المشروع: قامت الهيئة المشرفة على المشروع بإعداد مجموعة من الأدوات والأنشطة اللازمة للمشروع مثل: - تصميم موقع للمشروع على شبكة الإنترنت وينشر مجلة إلكترونية. - إصدار مجلة نصف سنوية. - عقد مؤتمر دوري سنويا. - إعداد كتاب مرجع Hand Book يحتوى على : المقررات – المتطلبات القبلية – الأنشطة –الاختبارات –مراجع إضافية وتم إصدار الكتاب على اسطوانة ليزر وتحمليها على موقع المشروع. إعداد مكتبة للمشروع فيها ما يزيد عن 700 عنوان تشمل كتب في طرق التدريس والاستراتيجيات التدريسية، وقد أوصى بهذه العناوين مجموعة من التربويين المرموقين. - تكليف المتدربين بإعداد بحوث عمل Action Research - عقد مجموعة من ورش العمل. - عقد مؤتمرات دورية أو مشاركة المتدربين في مؤتمرات (NCTM) وتقديم تقارير عنها. - إعداد برنامج إرشادي خصوصي Tutoring Program لمن يرغب من المتدربين كنشاط علاجي. مقررات البرنامج: يشمل البرنامج مقررات في الرياضيات وأساليب التدريس والتقويم ومقررات في التكنولوجيا كما يلي: o مقررات الرياضيات تشمل 3 مقررات هي: · مقرر Math240 ويسمى الأسس العامة المجردة للرياضيات ويتضمن تطوير مهارات تدريس حل المشكلات – التقدير – تطوير المفاهيم – تطبيقات – تطوير مداخل مختلفة تشمل النظريات والموضوعات الرياضية – التدريب على استخدام معايير تشمل النظريات والموضوعات الرياضية. · مقرر Math602 ويدور حول "إدارة التدريس" ويعد المعلم ليتعامل مع خطة التقييم – إدارة الفصل –استراتيجيات حل المشكلات. · مقررMath502 عن قضايا في تعليم الرياضيات ويستخدم الكتاب السنوي لNCTM في عام 1992 ( 1992 NCTM year Book) o وتشمل مقررات التكنولوجيا ما يلي: · مقرر ED505 ويعنى باستخدام التكنولوجيا للتدريس لتلاميذ المرحلة الابتدائية مع التركيز على المناهج والتقييم وإدارة الفصل وارتباطها باستخدام التكنولوجيا. وتشمل باقي مقررات التكنولوجيا استخدام: الكاميرا الرقمية – أقراص الليزر CD - الآلات الحاسبة المصورة – أجهزة العرض – وحدات الفيديو – برامج الكمبيوتر الرياضية والرسومية – مواقع الإنترنت المرتبطة. وذلك إلى جانب مقررات في أساليب التدريس وأساليب التقويم ويستخدم أكثر من كتاب في كل مقرر. ولمرحلة تقويم المشروع تم تصميم استبيانات على مقياس ليكرت لقياس كل من: - التقدم في المعارف. - التقدم في الاتجاهات. - التقدم في استخدام طرق التدريس والتقويم. تنفيذ المشروع: المشروع كبرنامج تدريبي مدته عام كامل، ويتم تطويره عام بعد عام حيث تم تخطيط المنحة لمدة خمس سنوات، وكل عام يتم تدريب مجموعة جديدة من معلمي الرياضيات من الملتحقين لدراسة درجة الماجستير في التربية لجامعة "ترومان – Truman " - يتم عقد ندوة تدار بأسلوب العصف الذهني بين المعلمين – مديري المدارس وأساتذة الجامعة لتحديد الاحتياجات التدريبية وبعض موضوعات التدريب. - يبدأ التنفيذ بمحاضرة افتتاحية لتوضيح أهداف البرنامج ومحتواه وخطواته. - يتم تقديم المقررات الرياضية والتكنولوجية التي يتم تعديلها لتناسب البرنامج والمتدربين. - يتم تكليف المعلمين ببحوث عمل. عقد ورش عمل عن : ا. أساليب التدريس الملائمة لأنماط التعلم لدى التلاميذ. ب. موضوعات مختارة مما تم الاتفاق عليه في ندوة العصف الذهني. ج. الأنشطة اليدوية العملية. د. استخدام الآلات الحاسبة. هـ. استخدام برامج العروض التوضيحية والها يبر أستوديو. - عقد مؤتمر شامل في منتصف المدة ودعوة متخصصين أو حضور مؤتمر متخصص في تعليم الرياضيات والتعليق عليه. تقديم برنامج الإرشاد الفردي Tutoring Program لمن يرغب من المعلمين ويكون بتكلفة إضافية على المعلم. نتائج المشروع: حقق المشروع نتائج إيجابية ساهمت في تطويره عام بعد عام منها: - تدعيم مشاركة المعلمين الجدد مع المعلمين ذوى الخبرة وأساتذة الجامعات في برامج التدريب. - أن ورش عمل اليوم الواحد مصدر عظيم للمعلومات وفرصة لتفاعل المعلمين ذوى الخبرة مع المعلمين الجدد. - أن حضور المعلمين للمؤتمرات العملية أحدث تغييرات إيجابية في اتجاهات المعلمين نحو المادة الدراسية، وأسهم في خفض الضغوط التي ترتبط بالتدريس. - أسهم المشروع كبرنامج تدريبي في رفع مستوى معلمي الرياضيات في: - المعارف الرياضية (الأفكار الرياضية – نظام الأعداد – الهندسة – الاستدلال الرياضي ) - الحماسة في تدريس الرياضيات. - التركيز على تدريس المفاهيم الرياضية. - استخدام التكنولوجيا في التدريس مثل استخدام:الكمبيوتر – الكاميرات الرقمية – الإنترنت – البريد الإلكتروني – الآلات الحاسبة المصورة – برامج الكمبيوتر الرسومية مثل: Hyper studio, Power Point من خلال استعراض الدراسات والتجارب العالمية يمكن الخروج ببعض الملاحظات منها: · أن استخدام المستحدثات التكنولوجية وخاصة البريد الاليكتروني ومنتديات المناقشة عبر الانترنت، يدعم برامج التنمية المهنية. · أن برامج التنمية المهنية تصبح ذات فاعلية أكبر اذا اعد لها دليل شامل لتدريب المعلمين يتضمن التعريف بأهداف برنامج التنمية المهنية وأهميته ونتائجه الحالية والمستقبلية، وأساليب التنمية المهنية التي يمكن استخدامها. · أن الاعتماد على معايير قياسية لبناء وتقديم برامج التنمية المهنية يسهم بفاعلية في تحقيق أهداف برامج التنمية المهنية وخاصة تطوير الأداء التدريسي للمعلم، وتطوير تعلم جميع التلاميذ دون استثناء لفئة منهم مما يؤدي إلى ايجاد " مجتمع التعلم" . خاتمة: يعتبر تطوير الأداء التدريسي للمعلم وتطوير تعلم جميع التلاميذ من أهم أهداف برامج التنمية المهنية التي ينبغي السعي باستمار لتحقيقها، وهما حجر الاساس في أي عملية للاصلاح التربوي. وتعد التنمية المهنية عبر الانترنت Online Professional Development أحد أهم المداخل الجديدة لتقديم برامج التنمية المهنية ذات الكفاءة العالية، حيث تتيح حرية أكبر في التعليم والتعلم، وهذا هو ما حاولت الورقة الحالية أن تلفت النظر إليه.



إعداد دكتور/ هشام بركات بشر Email: hbisher@hotmail.com www.geocities.com/hbisher2001

الاختبار الشفهى

Wed, 03 Jan 2007 21:28:00 GMT

الاختبار الشفهي

أ.د./ محمود كامل الناقة

أستاذ تعليم اللغة اللغة العربية بكلية التربية جامعة عين شمس

رئيس جمعية المناهج المصرية

أعتقد أن الاختبار الشفهي نشأ فى أحضان شريحة المواقف والمعلومات والمعارف والمهارات التي لا يصلح فيها آى اختبار آخر ، تحريرياً كان أم ذاتياً إجرائياً ، حيث لا يمكن قياس هذه الشريحة إلا من خلال التعبير اللفظى ، ولعل أبرز دليل على ذلك ميدان تعليم اللغات خاصة مهارة الكلام ، فلا يمكن قياس مهارات الكلام عند شخص ما إلا من خلال الكلام ولا غي (اللغة هى الكلام).

فإذا كان السؤال فى أى اختبار هو : مجموعة من الكلمات تشكل مشكلة أو أمراً يحتاج إلي حل / توجيه إلى شخص ما بحيث يفهم المقصود بها ، ويعمل فكره فيها ، ويستجيب لها بشكل ما يفهمه من وجه السؤال في البداية ، فإن الإجابة عن هذا السؤال قد تأخذ شكلاً تحريرياً ، أو أدائياً ، أو شفهياً طبقاً لطبيعة السؤال ، فإذا كان من الممكن إجابة السؤال تحريرياً فإنه لا يصلح لأن يكون سؤالاً شفهياً ، أما إذا كان من الممكن إجابة السؤال أدائياً فإنه يصلح لأن يكون سؤالاً شفهياً إذا كان الأداء في المادة أو الشريحة المعرفية التى انبثق منها السؤال لا يظهر إلا من خلال الأداء الشفهى .

لذلك نقول إن الإمتحان الشفهي هو المقابل فى مواد عديدة للإمتحان الأدائي ، وهو فى ذات الوقت المقابل لآى اختبار لهؤلاء ذوي القدرة الشفهية العالية مع قدرات أخري ضعيفة مثل :

- الأداء فى اللغات .

- الأداء فى الدعوة ونشر الأفكار والإقناع .

- الأداء فى المجادلات والمناظرات .

- الأداء فى ترجمة المشاعر والأحاسيس ونقلها .

- الأداء فى فى التدريس والتعليم .

- الأداء فى مواقف الشرح والتفسير الكلامي .

- الأداء فى مواقف الإرشاد والتوجيه الكلامي .

- الأداء فى اثارة الحماسة والدافعية .

- الأداء فى قياس ثبات المعرفة بعد الامتحان التحريري .

- الأداء في سبر الأفكار وتعمقها .

- الأداء فى قياس ما وراء المعرفة (ما بين السطور وما بعدها).

- الأداء في المناقشات والحوارات – الأداء التفاوضى .

- كشف بعض الجوانب النفسية .

- كشف جوانب خفية من الشخصية .

- كشف الجوانب العقلية الفكرية.

- كشف الجوانب اللغوية الدلالية .

- كشف الجوانب الصوتية التعبيرية .

- كشف الجوانب الملمحية .

والامتحان الشفوى فى ضوء هذا يتيح الفرصة لقياس الأداء فى هذه الأمور فى سياق حقيقى.

وقد يكون الغرض من الاختبار الشفهي هو تحديد مدى قدرة الطالب على التفاعل مع أعضاء لجنة الاختبار ، والحصول على معلومات كافية عن قدراته المنطقية التعليلية ، واتساع أفقه ، وتفتح ذهنه ، حيث إن الانطباع الذى يتركه الطالب فى أعضاء اللجنة يكون خطيراً فى تحديد المرتبة النهائية للطالب.

وفى أثناء الاختبار الشفهى يتم وضع الطالب فى مواقف افتراضية مختلفة بدلاً من المواقف الحقيقية التى يمارسها فى الاختبار العملى ، وفى كل مرة يأتى الطالب بإجابة أو حل لتلك المواقف يقوم أعضاء اللجنة بتطوير المشكلة وتنميتها وطرحها على الطالب مرة ثانية ، لأنهم يريدون أن يروا كيف يفكر الطالب ويتفاعل تحت الضغط ، حيث يحتاج الطالب إلى اجابات محددة ، والاستقرار على إجابة واحدة ، لأن ذلك يقدر مدى قدرته على اتخاذ القرار ، وفى ظل هذا المعنى يمكن استخدام الاختبار الشفهى فى قياس العديد من الجوانب أو الكشف عن العديد من الأبعاد .

ويستخدم الاختبار الشفوى فى قياس :

- التلقائية .

- الثقة بالنفس .

- سرعة البديهة .

- الخروج من المأزق .

- استدعاء المعلومات بسرعة .

- تنظيم الأفكار .

- إعمال العمليات العقلية العليا بسرعة (التحليل والاستنتاج والربط والتركيب) .

- تركيز الانتباه .

- القدرة اللغوية (إفهام الآخرين – النطق – الملاءمة للموقف).

- الاستشهاد والبرهنة و التدليل وضرب الأمثلة .

- الجانب الصوتي فى الإجابة الشفهية.

- الجانب الملمحى .

- قياس الاستراتيجية العقلية How to think

ولعل المبرر الوحيد لاستخدام الاختبار الشفوى فى غير المواقف اللغوية الكلامية بحكم طبيعتها هو التعمق أو السبر أو التعليل ذلكالذى لا يتوفر بشكل كامل وعديد فى الاختبارات التحريرية و الأدائية الإجرائية التطبيقية .

لذلك من وظائف الأسئلة السابرة والتى تحتاج إلى الشفاهية أكثر من التحريرية والأدائية ما يلي :

1- الاستيضاح وتنمية المشكلة : ماذا تقصد ؟ حدد ماذا تود أن تقول ؟ دلل؟ هات مثال.

2- التعليق والتعمق : ما سبب ذلك ، لماذا حدث هذا؟ هل له سبب آخر ؟ لم لم يحدث بشكل آخر ؟ لماذا قلت هذا ؟

3- التركيز مثل : عند الإجابة الصحيحة (هذا صحيح : وما صلة هذا بكذا؟).

4- التذكير والاستنتاج مثل : رتب من حيث القوة الحركات فى اللغة العربية ؟ لا أعرف.

- هل السكون حركة ؟ لا.

- اذن ما الحركات ؟ الفتحة ، الضمة ، الكسرة.

- أليس الكسر أقوى الحركات ؟ بلى

- أليس الضم أقل الحركات قوة ؟ بلي

- هل تستطيع أن ترتب الحركات إذن ؟

5- معرفة الأراء الأخرى مثل :

هل توافق فلاناً ؟ هل تضيف شيئاً ؟ هل لديك إجابات أخرى؟

6- سبر ما بين السطور : مثل :

ماذا تود أن تقول هذه النظرية ؟ ماذا يريد الكاتب من فكرته هذه؟ لو فرض وقال كذا بدلاً من كذا ؟ هل تظل موافقاً؟ .. الخ

اذن عملية تقدير الأداء بالاختبار الشفوى ينبغي أن تأخذ في اعتبارها أمرين :

2- أن يسأل الطلاب لأداء شئ لا تكون أداته إلا اللغة الشفهية فقط – آى لا يمكن أن يتم الأداء إلا بالكلام.

3- أن يحكم على الأداء بواسطة حكام متخصصون خبراء مؤهلين.

ولكن تجابه الاختبار الشفوى مشكلتان هما :

مشكلة الصدق والثبات (الموضوعية) لطغيان الذاتية عليه.
مشكلة أن يستغرق وقتًا طويلاً لكثرة أعداد الطلاب و لأنه اختبار فردى وليس جماعيًا.

وللتغلب على مشكلة الصدق والثبات أى (الموضوعية) ظهرت محاولات تمت فى ميدان تعليم اللغات خاصة فيما يتصل بمواقف الكلام ، من ذلك أداة تقدير مهارات الكلام الأتية :

بطاقة تقدير التعبير الشفوى

م العبارة المعيارية بدرجة كبيرة جداً بدرجة كبيرة بدرجة متوسطة بدرجة قليلة لا

أولا : الجانب الفكري:

1- فكرته الرئيسية محددة .

2- فكرته جديدة ومبتكرة .

3- أفكاره متوالدة .

4- أفكاره متسلسلة مترابطة .

5- أفكاره واضحة تفهم بسهولة.

6- لديه ثروة متنوعة من الأفكار .

7- لديه ثروة متنوعة من الخبرات .

8- لديه ثروة متنوعة من المعلومات و المعارف.

9- معلوماته دقيقة وصحيحة .

10- أفكاره ممتعة ومشوقة.

11- يستشهد ويبرهن على ما يقول .

ثانيًا : الجانب اللغوى :

1- يستخدم الفصحى دون تكلف .

2- كلماته موحية .

3- جمله مباشرة ومركزة .

4- جمله متنوعة .

5- جمله واضحة ومفهومة .

6- يشتق ويولد فى اللغة .

7- ثروته اللغوية وفيرة .

8- تراكيبه اللغوية صحيحة .

9- ضبطه النحوى سليم .

10- يشبه ويستعير .

ثالثاً : الجانب الصوتي

1- صوته واضح .

2- صوته واثق متدفق .

3- مخارج حروفه دقيقة .

4- طبقة صوته مناسبة للمقام وللمقال.

5- ينطق الكلمات بعناية .

6- يعبر بصوته عن المعانى .

7- يقف بصوته الوقفات الصحيحة .

8- طبقة صوته مريحة .

9- يتحدث بسرعة تناسب المستمعين .

رابعا : الجانب الملمحى :

1- تعبير وجهه يقوي معانيه.

2- يشرك جسمه فى التعبير.

3- يمثل المعانى ويجسمها.

4- ينظر فى أعين المستمعين .

خامساً : الجانب التفاعلى الإلقائي .

1- يثير مستمعيه ويستميلهم .

2- يحترم المستمعين ويجاملهم .

3- يثرى حديثه بعروض مرئية .

4- يوجز ويركز .

5- يثير المناقشات فى الوقت المناسب .

6- يستمع بعناية لأسئلة المستمعين وأرائهم .

7- يتوقف أحياناً للإثارة والتشويق .

8- يفاكه المستمعين .

9- يوجه حديثه ويغيره عند الضرورة .

10- يحكي فى الوقت المناسب.

11- يسرد فى الوقت المناسب .

12- يختم حديثه بصورة مريحة .

13- يلخص حديثه فى ضوء هدفه .

14- يترك انطباعاً بالرضا عند مستمعيه .

بعض مقومات الاختبار الشفهي :

1- أن تحدد أغراض الاختبار ، والغرض من كل سؤال فى ضوء أنه لا يمكن قياس هذا الغرض إلا بالاختبار الشفهى .

2- أن تكون الأسئلة فى صورة محددة ، مصاغة صياغة واضحة ومعبرة بحيث لا يكون لها أكثر من معنى عند الطلاب ، ويفضل طبعاً لو وضع ذلك فى شكل بطاقة تقدير .

3- أن توزع الأسئلة على على الطلاب توزيعاً عادلاً ومتزناً .

4- أن يقدر الوقت فى ضوء هدف هدف السؤال ، سواء الوقت ما بين طرح السؤال والإجابة ، أو الوقت المتاح للإجابة نفسها .

5- أن تركز الأسئلة عادة على : كيف ؟ ولماذا ؟

6- ألا يأخذ طرح السؤال شكلاً محبطاً ، فهناك من الأساتذة من يوجه أسئلته بطريقة تنم عن التهكم والايحاء بأن الطالب لن يستطيع الإجابة .

7- الاستماع باهتمام لإجابات الطلاب حتى يمكن تقويم الإجابة تقويماً موضوعياً .

8- يمكن استخدام تعبيرات التعزيز السلبى المشجعة مثل : (لم أتوقع منك هذه الإجابة) – (حاول مرة أخرى ) ، (فكر أكثر – فكر بعمق).

ولما كان الاختبار الشفهى يقوم على الكلام إذن فنحن فى حاجة لأن نعرف ما الكلام ؟

"الكلام هو فن نقل المعلومات والمعارف والخبرات والمشاعر و الأحاسيس و الأراء والرؤى ، والحقائق والمبادئ والمفاهيم والنظريات من شخص لآخر ، بحيث يقع كل هذا المستمع موقع القبول والتفاعل "

والكلام كعملية إجرائية تتكون من أربع عمليات هى :

1- عملية فكرية عقلية .

2- عملية لغوية أسلوبية .

3- عملية صوتية .

4- عملية ملمحية .

وهذه الجوانب متضمنة في بطاقة التقدير السابقة .

المؤلف	:	أ.د./ محمود كامل الناقة
جهة النشر	:	المؤتمر العلمى الرابع عشر للجمعية المصرية للمناهج وطرق التدريس ، المجلد الثانى - ص.ًص 595-601
العمل	:	أستاذ تعليم الرياضيات بكلية التربية جامعة عين شمس

نحو أسلوب جديد في عمل الروابط الرياضية بمصر

Wed, 03 Jan 2007 21:25:45 GMT

نحو أسلوبا جديد في عمل الروابط الرياضية بمصر

أ. د. نظله حسن أحمد خضر

أستاذ تدريس الرياضيات والمناهج

تربية عين شمس – القاهرة

مقدمة :

تحولت مجتمعات من المجتمعات زراعية إلى صناعية ثم حديثا إلى مجتمعات معلوماتية (ذات قواعد معرفية أو معلوماتية ). توليد الثروة في المجتمعات المعلوماتية يعتمد على صنع (خلق )

المعرفة وتطبيقات المعرفة المتجددة . كلما استخدمت وطبقت المعرفة كلما توسعت وتضاعفت .

وهذا يستدعي التركيز على التعلم مدي الحياة Long Life Learning , ليشارك المتعلم في عمل المعرفة المتجددة واستخدامها و ونموها على طول مدي حياته , سواء عن طريق دراسته في مراحل التعليم المختلفة أو من خلال التدريب أثناءالعمل والنمو المنهي والاستخدام المتصل للمعرفة المتجددة و التكنولوجية .

إعداد مثل هذا الفرد المتعلم مدي الحياة تستلزم معلم , وأسلوب لعملية تعليم وتعلم , ومحتوي بنوعية متميزة وجديدة .

معلم يؤصل بحماس وحب واحساس صنع المادة الرياضية( في تخصنا ) وينمي ارتباطاتها

Relatedness بالمواد الأخرى و حياة , مع الاستماع بعملها و باستكشاف قوتها ودلالتها النفعية التي تحب المجالات القريبة والبعيد كذلك أسلوب لعملية التعليم والتعلم للحكم في تحسين نواتج المعرفة الرقمي بها وباستخدامها . بالإضافة إلى محتوى قائم على تقوية الروابط connectiobns بين المجالات المختلفة .

ماأجمل أن تعلم الياضيات عن طريق ربطها بما تحسه وتستشعر فائدته وتذوق جماله وما تقوم بعمله . فتعلقنا بالرياضيات وحبها وتقدرها يأتي عن طريق اكتشافنا وتقديرنا لروبطها بالمجالات المختلفة وبالحياة تكشف عنه في هذا المثال :

If it is veautifw wear it around your neck.

If it serves a useful papoose carry it on your back

If it is neither get id of it

وكلما توثقت الروابط بين مجالات بعيدة كلما أثارت اختراع نظريات جديدة تؤدي إلى توسع تطبيقاتها في مجالات أكثر ... مثل اختراع أيشتين للنظرية النسبية من التحام رواب في ميكانيكا (تجاذب الأجسام الكبيرة ) وسرعة الرياضيات (خاصة الحديثة ) تمتلك ذاتيا الروابط الرياضية التى تزخر بها مفاهيمها الموحدة وتركيباتها المتعددة (التكافؤة ) ووسائل المطبقة . ولكن المساهمة في صنعها (إعادة اكتشافها أو اختراعها ) يلزمه التعلق بها وربط الإحساس بالأفكار بالعمل كما هو السبيل لآي عمل ابتكاري (فني ومبع) . فكما يقول المثل " إذا استخدمت بديل وعقلك فإنت صانع ماهر (أو مهني) ، وإذا استخدمت بديل وعقلك وقلبك فأنت فنان مبدع "

ونحن نسلم بأن كل فرد منا رياضي mathematician وفنان مبدع لمستوي معين يمكن تنميته علي مدي حياته . الجنين في بطن أمه . أول حاسة تنمو فيه هي حاسة السمع وأول ما يسمع دقات قلب أمه . القلب مرتبط بالدفء العاطفي والإحساس . دقات قلب الأم تعتبر ريتم rhythm والرتم هو حساب تطبيقي وهو أيضًا إيقاع موسيقي ، فإول تعلم (واكتشاف ) للطفل هو تعلم رياضي وفني مرتبط بالإحساس .

تنمية الفرد المخترع كمحترف رياضي بمقدرته الرياضية والفنية كفاية ووسيلة يساهم في إعداد الفرد للحياة .

من هذا المنطلق نحاول أن نلقي الضوء علي ملامح نواة أسلوب جديد في عمل الروابط الرياضية من خلال تقديم نبذة سريعة عن الروابط الرياضية ، ملامح التدريس الرقمي teaching digital الإنساني كأسلوب مرتقب لعملية التعلم والتعليم ، المعلم الذي يقود التدريس الرقمي .

1- نبذة عن الروابط الرياضية Mathematical connections

الاهتمام بالربط في التعليم ليس بالجديد . فقد قومه هيسلبرت (1890م) الذي طبق الأفكار السيكلوجية والتربوية في عمل خطة الدرس التي تستخدمها حتي الآن . حيث قدم مبدأين في التعليم هي الربط والتركيز وهو يعتقد أن الأحداث أو العناصر التي لها ارتباط اربطها فيما بينها تخلق في المتعلم اهتماماً وجدًا عميقًا . يحدث التركيز عندما يكون العقل منغمساً انغماساًا كليًا في شئ يهمه ويحبه دون سواه ومبدأ التركيز مع مبدأ الربط كما يعتقد يجعل المادة محور الانتباه تفهم من الارتباطات بينها وبين المواد الأخري .

وأثار جلفبيه في السبيعينات أهمية الربط مع المتطلبات التعليمية في تنمية المقدرات capabilities (القدرة علي عمل شئ تحت ظروف معينة) كما بين أوسابل Assubel في السبعينات أهمية التعميمات والأفكار المجردة (كما في النظم المتقدم ) في عمل المد الفكري للربط من ما يعرفه المتعلم وما سوف يتعلمه ليجعل المادة ذات معني في عملية إدخالها في التركيب المعروض للمتعلم .

ومرادفات الربط تشمل المنهج التكاملي . التطبيقات الحيثية . الرياضيات في خدمة البيئة . الرياضيات في المهن بالبيئات المختلفة (الزراعية – التجارية – البتروكيماوية – الهندسة – التكنولوجية) أما حديثًا فقد ظهر الاهتمام بعمل الروابط الرياضية في تعليم الرياضيات كأحد الغايات الرئيسية في مستوي (معايير) standard التعلم بأمريكا وكما جاء في التوصيات الهامة لأعمال مجلس معلمي الرياضيات الوطني NCTM .

إلا أن معظم الروابط الرياضية المقترحة في الأبحاث أو الكتب المدرسية هناك لا تعدو أكثر من أنشطة مصطنعة منفصلة أو معلومات اترائية غير عضوية وكأنها قص ولصق لأفكار تاريخية ومعرفية من مجالات مختلفة لعمل ما يسمي بالمنهج الاندماجي أو التكاملي خاصة بين العلوم والرياضيات بهدف تنمية الفهم وجعل التعلم أكثر تشويقًا .

هذه الروابط بهذه الصورة قد تكون لها فائدة في تخطي الحواجز بين المواد المختلفة بما ينمي الفهم ويجعل التعلم أكثر تشويقًا أو في تنمية الإثراء المعرفي ولكنها لا تكفي لتنمية الاستقلالية والابتكاتر ليشارك المتعلم في عملية الحصول علي المعرفة وصنعها والتحكم في رفع مستواها وتجديدها واستخدامها ليير متعلم مدي الحياة .

2- ملامح التدريس الرقمي digital الإنساني كأسلوب مرتقب لعملية التعلم والتعليم للتحكم في تحسين النواتج الخاصة بصنع المعرفة المتجددة واستخدامها .

كان للثورة الصناعية الفضل في إمدادنا بأساليب تدريسية تعتمد علي فكرة التحكم control والتغذية الراجعة لتحسين الناتج ... مثل التعليم المبرمج (سواء بأنواع البرمجة التدريسية أو التدريبية أو بالكمبيوتر ) ، البرنا طبقا ، وتحليل النظم .. التحكم هنا يناظر عمل الفيروسات للتحكم في الوصول إلي درجة حرارة معينة تعتبر معيار كما في الأجهزة الجرارية المنزلية .

هذا بالطبع يختلف عن التحكم في أجهزة التحكم الآلي الحديثة .. مثل أجهزة التحكم الآلي في غرفة الإنعاش . أو الكاميرا الرقمية digital ، أجهزة التحكم الآلي في غرفة الإنعاش لها أجهزة استقبال ذات حساسية شديدة ودقة (مجسات – مجسسات) sesors متعددة لقياس متغيرات مثل الضغط – درجة الحرارة – دقات القلب – نسبة الأكسجين في الدم ...

عن طريق معيار معين للتحكم الآلي لهذه المقاييس تصدر تغذية راجعة للمعالجة عند الاختلاف عن مدى المعيار . في الكاميرا الرقمية نتاجها أكثر دقة وأكثر وضوحًا وأكبر نظامًا وإسراعًا .. تستقبل كما يناظر العديد من المجسات sensors مقاييس بحساسية فائقة لمتغيرات مختلفة متباينة للتخزين ، ويتحكم فيها آليًا للتحسين والوصول لمعيار سبق مطلوب إذا أسلوب – آلي – لعمية التعلم والتعليم ودفع مستوي نوعية نتاج صنع المعرفة علي غرار أجهزة التحكم الآلية الرقمية الحديثة . اسمحوا لي أن أسميه التدريس الرقمي الإنساني .

المجسات Sensors هنا هي الأحاسيس الإنسانية المتدربة ( مع الاستفادة من أجهزة المشاهدة Monitors) لقياس أو التقاط الجوانب المختلفة للسلوكيات الانفعالية ، والوجدانية والعقلية والحركية للمتعلمين وتخزينها للتحكم فيها تبعًا لمعايير تخص تكامل الإحساس مع الأفكار مع العلم المحسات تكون للنتعلمين الزملاء أو المدرس . وهذا يقودنا إلي تقديم المعلم الذي يقود هذا الأسلوب في النقطة الأخيرة التالية .

3- تطوير المعلم الذي يقود عملية التعليم والتعلم بالأسلوب الرقمي :

كما يذكر دائمًا أن تطوير التعليم يستلزمه تطوير المعلم ... التطوير ليس فقط تطويرًا مهنيًا (فهم التخصص من العلوم التربوية – والثقافية – المجال العملي ) . فالمعلم متشبع بكل ذلك ... من دراسة جامعية وأى تدريب يجعله غير قادر علي استيعابها أو حتي علي بلعها ، فالمعلم يحتاج إلي تطوير شخصي personal يلم بمشاعره وبنواحيه الوجدانية فهو محتاج إلي إشباع حاجاته النفسية والإجتماعية والعقلية والروحية حتيى تحقيق ذاته واثبات تفرده وانطلاقته كرياضي مخترع للرياضيات وفنان .. الفنان هو الذي يعبر عن إحساسه واستقبال الأحاسيس هي المطلوبة كمجسات sensors في التدريس الرقمي الإنساني .

المعلم محتاج أيضًا إلي تطوير الأخلاقيات والقيم marl dcuedoprew تحدد المعايير المطلوبة للتحكم . أى أن معايير آليات التحكم تكون نابعة من قيمة المعلم وأخلاقياته كفنان رياضي قدوه ذو شفافية بالغة ويكون راعي ومسؤول عن رعيته ومتقبل لتلاميذه ومتفهم من القلب لهم متشبعًا بالرحمة ، وكما نعلم لا دين لمن لا خلاق له ... ولكون المعلم صاحب رسالة فلا معلم لمن لا خلاق له .

وعندما أقول المعلم كقائد يقود عملية التدريس فهو أساسًا محور العملية التعليمية بجانب أنه موجهًا ومرشدًا للتلميذ كمركز للعملية التعليمية للعمل علي تنمية استقلاليته في التعلم وابتكاره في الرياضيات كغاية لإعداده كمخترع أو مكتشف للرياضيات أو كوسيلة لتنمية مقدرته الابتكارية (والفنية) في المجالات المختلفة عن طريق الروابط الرياضية .

وأخيرا أو أن أضم هذا الكلمة بأن الأسلوب الذي حاولت أن أتلمس ملامحه منكم قد طبق بعضه في أعمالي وكتبي المنشورة لتنمية المتعلم الرياضي الفنان من خلال الروابط الرياضية في المراحل المختلفة من رياض الأطفال وحتي الدراسات العليا ومع ذلك فهو محتاج إلي أن تتلاءم وتتبلور ملامحه ومبادجئه .

المؤلف	:	أ.د. / نظلة حسن أحمد خضر
جهة النشر	:	الجمعية المصرية لتربويات الرياضيات ، المؤتمر العلمي السنوي الرياضيات المدرسية : معايير ومستويات ، 2001 ، ص.ص. 15-20
العمل	:	أستاذ تعليم الرياضيات بكلية التربية - جامعة عين شمس - مصر

والسلام عليكم ورحمة الله وبركاته.

نموذج منظومى ثلاثى البعد لتنظيم محتوى المناهج الدراسية

Wed, 03 Jan 2007 21:20:18 GMT

جامعة المنوفية كلية التربية مدخـــل منظومي ثلاثي البعد لتنظيـــم محتــوي المناهج المدرسيـــة إعداد أ.د / رضا مسعد السعيد وكيل الكلية لشئون التعليم والطلاب ورقة مقدمة إلي: المؤتمر الرابع للمدخل المنظومي في التدريس والتعلم دار الضيافة جامعة عين شمس 3-4 أبريل (نيسان )2004 1- مقدمة : من المقومات النظرية في التدريس وضع الأهداف التعليمية ، والتعرف علي أنماط المحتوي التعليمي ، والإلمام بإجراءات تحليلية، ثم التعرف علي النماذج التي إبتكرت في تنظيم المحتوي التعليمي قبل البدء في عملية التدريس وذلك لكي تكون هذه النماذج أساساً يستخدم في عملية التدريس ودليلاً يرشد المعلم إلى كيفية التدرج والتسلسل في عرض المعلومات المراد تدريسها وإستخدام طرائق فعالة للتدريس تتفق مع الطرق التي نظمت بها المعلومات كما أن التنظيم يحقق إختصاراً في الوقت وتوفيراً في الجهد وتحسيناً في جودة التعليم ويعمل علي إستمراريته، كما أنه مفتاح لإسترجاع المعلومات في ذاكرة المتعلم وفهمها وإستخدامها في حياته. فتنظيم المحتوي التعليمي عملية مثيرة لدافعية المتعلم، وحائزة لحب إستطلاعه، ومعززة لتعلمه. وتعرف نماذج تنظيم المحتوي التعليمي بأنها تلك الطرق التي تبحث في كيفية تجميع وتركيب أجزاء المحتوي التعليمي وفق نسق معين وبيان العلاقات الداخلية التي تربط بين أجزائه، والعلاقات الخارجية التي تربطه بموضوعات أخري، وبشكل يؤدي إلى تحقيق الأهداف التعليمية التي وضع من أجلها. (فاروق فهمي ، مني عبدالصبور 2001: 118) وتعتبر عملية تنظيم المحتوي من أهم العمليات التي تتبع عملية إختيار المحتوي، فالموضوعات الرئيسية والأفكار المحورية التي يتضمنها الموضوع والمادة الخاصة بهذه الأفكار تحتاج إلى تنظيم بحيث تبدأ من المعلوم إلى المجهول، أو من المحسوس إلى المجرد، أو من المألوف إلى غير المألوف ، أو من المباشر إلى غير المباشر أو من البسيط إلى المركب إلى الأكثر تركيباً ، حيث تسير عملية تعلم التلاميذ، كما أن الأفكار المحورية تحتاج في تنظيمها إلى تتابع بحيث تتقدم من تلك الأفكار التي تعتبر خلفية إدراكية للتلاميذ إلى أفكار غيرها تبني علي أساس تلك الخلفية، ويشترط في هذا التتابع أن يحث التلاميذ علي إستخدام عمليات عقلية ترقي تدريجياً بتقدم الأفكار في حلقات هذا التتابع ويراعي أيضاً أن عملية التنظيم تساعد التلاميذ علي تحصيل المفاهيم المجردة وتنمي من قدراتهم علي حل المشكلات، ومهاراتهم في تحليل المعلومات، والكشف عنها. (محمد المفتي وحلمي الوكيل،1996: 142—143). 2- المداخل الخطية لتنظيم المحتوي: ظهرت مداخل عدة في تنظيم المحتوي لكل منها أسسه التربوية والنفسية التي يقوم عليها وسوف نعرض لأبرز هذه المداخل أولاً ثم نصل إلى مدخل أحدث لتنظيم المحتوي وهو المدخل المنظومي. (2-1) المدخل المنطقي لتنظيم المحتوي: يعتبر المدخل المنطقي لتنظيم المحتوي من أقدم المداخل وأكثرها شيوعاً لأنه يتمشي مع الأسس المنطقية لتنظيم المعرفة الإنسانية من وجهة نظر العلماء، في وضوء التصور العام السائد (رشدي لبيب وفايز مراد مينا ، 1993 :167-168). ويختلف هذا التنظيم من مادة إلى أخري كالآتي: 1- من القديم إلى الجديد: ولعل من أبلغ أمثلته تنظيم التاريخ بحيث تبدأ مع بداية الإنسان وتسير قدما خلال الحقب التاريخية المتتالية حتي نصل إلى الحاضر. 2- من البسيط إلى المركب: ويستند هذا التنظيم علي القول بأن كل شئ يتكون من أجزاء متجمعة معا، وإذا درست كل هذه الأجزاء فهم الكل. 3- من المسلمات إلى النظريات: والمثال الواضح في هذا المجال هو الرياضيات حيث يبدأ النظام الرياضي من مجموعة من المسلمات ثم يأتي بعد ذلك النتائج المترتبة عليها من نظريات (مثل المسلمات التي بني عليها إقليدس هندسته المعروفة بالهندسة الإقليدية). وقد تناول (Smith) وزملاؤه هذا المدخل من منظور آخر حيث ذكروا أن هناك أربعة طرق علي الأقل تنظم بها المادة العلمية بما يخدم هدف عرضها وشرحها وتوضيحها وهذه الطرق الأربعة هي: أ‌- التدرج من البسيط إلى الأكثر تعقيداً، والبسيط هنا هو ما يحتوي علي عدد أقل من العناصر بينما المركب هو ما يتكون من عدد أكبر من تلك العناصر. ب- ترتيب الحقائق منطقياً بحيث تبني الحقائق الجديدة علي أساس حقائق سابقة لها. فمثلاً للوصول إلى تعميم أو قاعدة علمية معينة ترتب الحقائق منطقياً بحيث تبني حقيقة علي أخري سابقة لها حتي يمكن الوصول إلى التعميم أو القاعدة المطلوب الوصول إليها، ففي الهندسة ترتب النظريات الهندسية ترتيباً متسلسلاً بحيث تبني مسلمات النظرية الجديدة علي أساس حقائق النظريات السابقة لها. جـ- التدرج من الكل إلى الجزء. د- ترتيب الأحداث ترتيباً زمنياً. (Smith, 1957:29) (2-2) المدخل السيكولوجي: يري التربويون ضرورة الإعتماد علي الأسس النفسية المرتبطة بخصائص النمو وحاجات وإهتمامات وميول ومشكلات التلاميذ في تنظيم محتوي المنهج، وبحيث يمس هذا المحتوي حاجات المتعلمين ويناسب ميولهم ويساعدهم في حل مشكلاتهم فينشطون ويتفاعلون ويشاركون في عملية التعليم (حسن شحاتة،1998: 80). والمدخل السيكولوجي يقصد به أن يدرس التلميذ معظم المواد الدراسية منذ دخوله المدرسة الإبتدائية علي أن يتعمق في دراسة هذه الموضوعات سنة بعد أخري حسب نموه وتقدمه في الصفوف الدراسية وحسب نضجه وقدرته علي الفهم وليس حسب الروابط المنطقية القائمة بين موضوعات تلك المادة. (محمود أبو زيد،1991 : 25). ووفقاً للمدخل السيكولوجي يمكن تنظيم محتوي المنهج بناءاً علي نظريات التعلم حيث يتزايد الإهتمام بضرورة تطبيق نظريات التعلم في تنظيم المحتوي حتي يمكن تحديد وتوصيف الإجراءات اللازمة لتنظيم مواد التعليم وتوجيه ممارسات المعلم في المواقف التعليمية لتحقيق فاعلية أكبر للتدريس وبالتالي تعلم أفضل. وبالرجوع إلى نظريات التعلم التي تسعي إلى تنظيم المحتوي الدراسي، وتوصيف ممارسات المعلم داخل حجرة الدراسة نجد أنها تختلف حول قضايا ومفاهيم لعل أهمها يتعلق بكيفية حدوث التعلم وبنية المادة المعرفية، وبأفضل طرق تنظيمها لتيسير حدوث التعلم. (محمد أمين المفتي ، 1995: 155). ولعل هذا الإختلاف كان دافعاً لبعض الباحثين لإجراء دراسات عن كيفية تنظيم محتوي إحدي المواد وفق توصيف تنظيم المحتوي لإحدي نظريات التعلم. ومن هذه الدراسات والبحوث دراسة وبحث محمد المفتي عام 1980،1982 وتبني فيه نظرية جانييه، من خلال مدخل تحليل المهمة وأثره علي التحليل في موضوع الأسس والجذور وبحث محمد قنديل عام 1980، وبحث محمد صالح عام 1981 وتبنياً فيهما نظرية برونز ، وبحث نصرة الباقر عام 1985 وتبنت فيه نظرية أوزوبل، وقد كانت هناك نتائج إيجابية توصلت إليها هذه البحوث فيما يتعلق بأثر تنظيم محتوي مادة الرياضيات وفق توصيف إحدي نظريات التعلم المشار إليها. (2-3) تنظيم المحتوي وفقاً لنظرية جانييه معايير تنظيم محتوي المنهج: 1- بالنسبة للتنظيم علي مستوي المحتوي الدراسي. *أن ينظم المحتوي من البسيط إلى المركب بمعني أن تنظم موضوعات محتوي المادة الدراسية بحيث يبدأ بأكثر الموضوعات بساطة ثم يتبعها الموضوع الأقل تركيباً فالأكثر تركيباً فالمعقد. *أن تكون موضوعات المحتوي في كل مستوي من مستويات التركيب بمثابة متطلبات قبلية لتعلم الموضوعات ذات المستوي الأكثر تركيباً. بمعني أن يرتبط كل موضوع بالموضوع الأكثر تركيباً منه بشكل يساعد علي حدوث الإنتقال الرأسي للتعلم كما عرفه جانييه. (2-4) تنظيم المحتوي وفقاً لنظرية أو زوبل (Ausubel): -ينظم المحتوي من العام إلى الخاص بمعني أن ينظم المحتوي بحيث تقدم أكثر الأفكار والمفاهيم عمومية وشمولاً ثم بعد ذلك تتميز بإطراد في التفاصيل والتخصص لتصل إلى المعلومات التفصيلية الدقيقة المتخصصة. -ينظم المحتوي بحيث تترابط موضوعاته بطريقة منظمة وغير عشوائية. بمعني أن يرتبط كل موضوع أو مبدأ أو مفهوم جديد- بالنسبة للمتعلم- في المادة الدراسية بالموضوع أو المبدأ أو المفهوم الذي سبق أن تعلمه. - ينظم محتوي المادة الدراسية الواحدة بحيث يتحقق التكامل بين أجزاءه بمعني أن يتكامل كل جزء من محتوي المادة الدراسية مع الأجزاء الأخري من محتوي المادة ذاتها. (2-5) تنظيم المحتوي وفقاً لنظرية برونر - ينظم المحتوي بتقديم المفاهيم والمبادئ بالتمثيلات الملموسة العملية، فالتمثيل بالنماذج والصور الذهنية ثم بالتمثيلات المجردة الرمزية. - ينظم المحتوي بحيث تترابط مفاهيمه ببعضها البعض، وكذلك مبادئه بشكل يسمح بإدراك الهيكل العام للمادة. - ينظم المحتوي بتقديم المفاهيم والمبادئ المرتبطة بهذه المفاهيم في صورة سلسلة متتالية من التعاريف والأمثلة والتصنيفات المتصاعدة التجريد والتعميم. (3) المدخل المنظومي لتنظيم المحتوي: ينظم المحتوي وفق هذا المدخل في صورة منظومية شاملة تبرز العلاقات المتشابكة والمتداخلة والمتكاملة بين المفاهيم والأفكار المختلفة التي يتكون منها محتوي المنهج بصفة عامة ويمكن أن تشتق من هذه المنظومة الشاملة مجموعة من المنظومات الفرعية لبيان الأجزاء المختلفة لكل موضوع من موضوعات محتوي المنهج علي حدة، مع التأكيد علي توضيح العلاقات بين المنظومات الفرعية. (فاروق فهمي، مني عبدالصبور،2001: 118-119) ويهدف الأخذ بالمدخل المنظومي في العملية التعليمية بصفة عامة إلى: 1- رفع كفاءة وتطوير العملية التعليمية بصورة منظومية شاملة، قائمة علي نظرية سليمة لتغيير نظام التعليم ، وتؤكد علي أهمية تغيير طريقة تفكيرنا في كيفية التغيير والتطوير. 2-تنظيم محتوي المناهج الدراسية، حيث يراعي المدخل المنظومي كلاً من المدي والتتابع والتكامل، وبذلك يظهر المحتوي في صورة مترابطة ومتكاملة وذات معني مع إستبعاد الحشو والتكرار. 3- مساعدة الطلاب علي التعلم بشكل ذي معني، حيث يؤكد المدخل المنظومي علي ضرورة أن يدرك الطلاب بوضوح طبيعة ودور المفاهيم والعلاقة بينها. 4- إعطاء الطلاب الخبرات التعليمية بصورة منظومية، تتناغم فيها جوانب الخبرة المختلفة "المعرفية الوجدانية النفسحركية" أثناء عملية التعلم. 5- تنمية قدرة الطلاب علي التفكير المنظومي، بحيث يكون الطالب قادراً علي الرؤية المستقبلية الشاملة لأي موضوع دون أن يفقد جزيئاته، أي يري الجزيئات في إطار كلي مترابط. 6- تنمية المهارات العليا للتفكير لدي الطلاب، وإنماء قدرتهم علي التحليل والتركيب لتنمية التفكير الإبتكاري الذي هو من أهم مخرجات أي نظام تعليمي ناجح. 7- تنمية قدرة الطلاب علي التفكير الإستدلالي والإستنباطي فالأفكار المتضمنة الواسعة والصغيرة تقدم أولاً في بعض الموضوعات ثم تصاغ صياغة إستدلالية أو إستنباطية يستخدم فيها التحليل خلال دراسة المخططات المنظومية كما يستخدم فيها بناء هذه المخططات أثناء عملية التعلم. 8- تنمية مهارات ما وراء المعرفة لدي الطلاب، حتي يستطيعوا أن يفكروا في مواقف الحياة المختلفة وذلك أثناء تدريبهم علي إستراتيجيات بناء المخططات المنظومية وإستراتيجية التساؤل أثناء عملية التعلم. 9- رفع كفاءة العملية التعليمية بوجه عام والتأكيد علي ربط فروع المعرفة المختلفة ربطاً منظومياً كلما أمكن ذلك. 10- إنماء القدرة علي إستخدام المدخل المنظومي عندما تناول أي مشكلة لوضع الحلول الإبداعية لها. 11- إعطاء منظومة عامة للمادة التي سيتم تعلمها. (فاروق فهمي وجولاجوسكي : 2000) ويتطلب تطوير التعليم بصفة عامة تبني المدخل المنظومي من حيث النظر إلى التعليم كمنظومة متكاملة بما يعني أن تكون عملية التطوير شاملة لكل مكونات العملية التعليمية وإعتبار كل مكون منظومة فرعية لها أيضاً مكوناتها التي تترابط ترابطاً ديناميكياً بما يسمح للنمو التلقائي من داخل المنظومة ومع مشاركة ديمقراطية من قطاعات متعددة وخاصة المستفيدين والممسكين بمقاليد الأمور من ذوي التأثير المباشر للعملية التعليمية (Stakeholders) وقد أخذت بذلك العديد من الدول التي أحدثت تغييرات منظومية Systemic change في تطوير نفسها في الرياضيات (وليم عبيد، 2002: 3). وإذا كان التعليم منظومة متكاملة، فالمنهج يعد جزءاً من هذه المنظومة بما يتضمنه من مكونات تتفاعل مع بعضها مكونة منظومة فرعية من منظومة العملية التعليمية. حيث أن هذه المكونات مرتبطة ببعضها البعض وهذا يعني أن أي تغيير في أحد مكونات المنهج يؤدي إلى تغيير مكوناته الأخري وأن هناك علاقة إعتماد وتأثير بين هذه المكونات كما بالشكل. الأهداف المحتوي طرق التدريس الأنشطة والوسائل التقويم المستمر التقويم النهائي مكونات منظومة المنهج فمن خلال الشكل السابق نجد أن هذه المكونات تتبادل العلاقات بينها وتتشابك صاعدة هابطة، آخذة معطية، مؤثرة متأثرة، فالأهداف تحدد المحتوي والمحتوي ينبئ بالأهداف ويتضمنها ويعمل علي تحقيقهما. ويقدم المحتوي بواسطة مجموعة من الطرق والأنشطة تناسب طبيعة هذا المحتوي لمساعدة التلاميذ علي تحقيق أهداف التعلم. والتقويم يرتبط إرتباطاً وثيقاً بالمكونات الثلاثة الأخري "الأهداف والمحتوي والطرق والأنشطة" يؤثر فيها ويتأثر بها فالتقويم يعتبر جهاز التحكم في منظومة المنهج (فارق فهمي ومني عبدالصبور 2001:55) ، (محمود الناقة: 2001: 3). وإذا عرفنا المنهج بأنه مجموعة من الخبرات التربوية التي تتيحها المدرسة للتلاميذ داخل حدودها أو خارجها بغية مساعدتهم علي نمو شخصيتهم في جوانبها المتعددة نمواً يتسق مع الأهداف التعليمية، فإنه يمكن بشئ من التبسيط القول بأن منظومة المنهج تتكون من مجموعة الخبرات التي يمر بها التلاميذ خلال فترة تعلمهم وبإستخدام المدخل المنظومي يمكن تنظيم هذه الخبرات من خلال منظومة تتضح فيها كافة العلاقات بينها كما هو مبين في الشكل التالي: (مني عبدالصبور:2001 : 3). خبرة خبرة خبرة خبرة تنظيم خبرات المنهج وفقاً للمدخل المنظومي والمدخل المنظومي يساعد في تنظيم الخبرات المتضمنة في أي فرع من فروع المعرفة تنظيماً منهجياً من خلال البعدين التاليين. - التمثيل الواقعي للخبرات. - العلاقة بين هذه الخبرات. والبعد الأول ليس جديداً ، فتحديد الخبرات كان متبعاً من قبل عند تدريس المواد المختلفة. أما البعد الثاني فهو الجديد والذي يضيفه المدخل المنظومي وتنظيم خبرات المنهج كمنظومة يبين ما بين هذه الخبرات من علاقات متبادلة ومتشابكة ومتفاعلة ومتداخلة، ويبرز أهمية كل خبرة علي حدة ، وأهميتها بالنسبة للمنظومة، كما يساعد المتعلم علي وجود معني لما يدرسه، أي يساعده علي التعلم القائم علي المعني، وللخبرة التربوية هنا معني شامل، حيث أنها بدورها تكون منظومة من ثلاثة جوانب معرفي ، وجداني نفسحركي كما هو مبين بالشكل. جانب معرفي جانب وجداني جانب نفسحركي منظومة جوانب الخبرة التربوية وعلي هذا فالمدخل المنظومي يوضح البنية الهيكلية والتنظيمية للمحتوي حيث أنه يراعي معايير التنظيم الفعال من حيث المدي (Scope) وهو المعيار الذي يتعلق بماذا نتعلم، وما تشمله الخبرات من الأفكار الأساسية المتضمنة في المحتوي، ومدي إتساع هذه الخبرات وعمقها والمجالات التي تتضمنها، ومدي التعمق في هذه المجالات وما ينبغي علي كل متعلم تعلمه. كما أنه يراعي معيار التكامل (Integeration ) وهو الذي يبحث في العلاقة الأفقية المتبادلة بين خبرات المنهج أو أجزاء المحتوي لمساعدة المتعلم علي بناء نظرة أكثر توحداً توجه سلوكه وتعامله بفاعلية مع مشكلات الحياة. ويراعي المدخل المنظومي أيضاً معيار التتابع (Sequence) الذي يؤكد علي أن تكون كل خبرة آتية مرتبطة تبادلياً بالسابقة. ولكنها في نفس الوقت يجب أن تؤدي إلى تعميق أكبر للموضوعات التي تتناولها الخبرات، كما أن هذا التتابع ليس خطياً في الإتجاه الرأسي أو الأفقي ولكنه يعني مستويات أعلي وأعمق من المعالجة. فتوزيع موضوعات المنهج وفقاً للمدخل المنظومي تتم في صورة مخروط معرفي في إطار منظومي متصاعد مع الأخذ في الإعتبار زيادة عمق الخبرة وإتساعها كلما إنتقل المتعلم من مستوي تعليم معين إلى مستوي آخر. (فاروق فهمي ومني عبدالصبور، 2001 : 60). وإذا كان المحتوي من أهم مكونات المنهج فلا بد لنا أن نتعرف علي كيفية تنظيم المحتوي منظومياً وذلك وفقاً للخطوات الآتية: 1- تحديد المقرر الدراسي (أو الوحدة الدراسية أو الموضوع) المراد صياغته منظومياً. 2- تحديد الأهداف المختلفة التي يراد تنميتها لدي المتعلمين ، وفي هذه الخطوة يري وليم عبيد ضرورة الخروج من جلباب بلوم حيث الإهتمام بالشكل أكثر من الجوهر، وذلك بالإنتقال من ثقافة الأهداف إلى ثقافة المستويات والمعايير Standards التي لا يحدها سقف مسبق ولا يحدث فيها تداخل بين الهدف والمؤشرات الدالة عليه (وليم عبيد ، 2001). 3- تحليل المحتوي الدراسي أو الوحدة المطلوب بناؤها بالمدخل المنظومي ، وذلك بهدف التعرف علي أوجه التعلم المختلفة "المفاهيم الكبري والمبادئ الأساسية وأساليب التفكير والإتجاهات والقيم…" المراد تنميتها لدي المتعلمين من خلال دراستهم للمنظومة. 4- تحديد مدلول كل مفهوم وفقاً لما ورد في المقرر أو الموضوع أو الدرس. 5- تحديد المفاهيم السابق دراستها في المراحل الدراسية السابقة واللازمة لدراسة هذه الوحدة أو الموضوع. 6- ترتيب المفاهيم والمبادئ في مخطط منظومي بحيث يبرز العلاقات بينها. 7- وضع روابط بين المفاهيم والمبادئ لإبراز نوعية العلاقة بينها، ويستخدم لذلك خطوط وأسهم لتشير إلى إتجاه العلاقة مع كتابة تعبير معين علي الخط المشير إلى العلاقة التي بين المفاهيم. وبناء المنظومات يمكن أن يتم علي مستويات مختلفة، فيمكن بناء مخطط منظومي شامل لتوضيح المفاهيم والمبادئ المهمة التي تؤخذ في الإعتبار عند تدريس مقرر دراسي خلال عام دراسي بأكمله، أو فصل دراسي، وبعد ذلك يمكن الإنتقال إلى بناء مخططات منظومية فرعية توضح جزءاً من المقرر، وأخيراً يمكن رسم مخططات منظومية لموضوعات يتم تدريسها في يوم واحد أو عدة أيام. (فاروق فهمي ، ومني عبدالصبور، 2001 : 61). 4- نموذج تكاملي مقترح لتنظيم المحتوي مما سبق نجد أن المدخل المنظومي يختلف عن المداخل الأخري في أنه يتجنب الخطية في عرض موضوعات المحتوي فهو يقدم الخبرات والمعارف في صورة منظمة تبرز العلاقات فيما بينها، مما يوضح البنية الهيكلية والتنظيمية للمحتوي، كما أنه يراعي التنظيم الفعال للخبرات، بينما المداخل الخطية تقدم الخبرات في صورة منفصلة من بعضها مما يؤدي إلى إكتساب المتعلمين لخبرات متناثرة غير مترابطة تؤدي إلى ركام معرفي مجزأ أي أنها تقدم خبرات غير وظيفية. والسؤال الذي يطرح نفسه الآن : هل يمكن الإعتماد علي المدخل المنظومي بمفرده في تنظيم محتوي المادة الدراسية؟ والإجابة بالطبع لا نظراً لأن واضع المنهج لا يمكن له أن يتجاهل مستويات التدرج المنطقي للمادة ولا يمكن له أيضاً أن يتجاهل طبيعة مرحلة النمو ومستوي القدرات العقلية للطالب الذي يتعلم هذه المادة. ومن هنا يصبح هناك ضرورة للبحث عن صيغة تكاملية بين المداخل الثلاث لتنظيم المحتوي تجعل العلاقة بينها تفاعلية متناغمة ويوضح الشكل التالي نموذج مقترح لتنظيم محتوي المواد الدراسية يعتمد علي التكامل بين المدخل المنطقي والمدخل السيكولوجي والمدخل المنظومي. المدخل المنظومي (بسيط – معقد ) مفاهيم تعميمات مهارات المدخل المنطقي المدخل السيكولوجي (محسوس-مجرد) (مبكر- متأخر) ويتضح من المدخل الموضح بالشكل أعلاه لتنظيم محتوي المناهج الدراسية أن واضع المنهج يجب أن يختار مفاهيم وخبرات المنهج ويرتبها من السهل إلى الصعب ومن المحسوس إلى المجرد أولاً (المدخل المنطقي) ثم يحدد مرحلة النمو ومستوي القدرات العقلية الواجب توافرها لدي التلاميذ لدراسة هذه المفاهيم والخبرات وتتدرج هذه المستويات من مراحل النمو المبكرة إلى مراحلها المتأخرة ويكتمل التنظيم بتحديد مستوي المنظومية المناسب لكل خبرة أو مفهوم في مرحلة عمرية معينة ويتدرج هذا المستوي من البسيط إلى المعقد وبذلك تتكامل المداخل المنطقية والسيكولوجية والمنظومية في مدخل واحد ثلاثي البعد يمكن أن يرمز له بالرمز (م م س م) باللغة العربية وبالرمز (LSSA) Logical psychological systemic approach في اللغة الإنجليزية. المراجــــــع 1-إبراهيم بسيونى عميرة (1987 ) : المنهج وعناصره ، الطبعة الثانية ، دار المعارف. 2-جابر عبد الحميد ، طاهر عبد الرازق (1978) : أسلوب النظم بين التعليم والتعلم ، دار النهضة العربية. 3-حسن حسين زيتون (1999): تصميم التدريس ، رؤية منظومية ، عالم الكتب. 4-حلمى أحمد الوكيل ، محمد أمين المفتى (1989) : أسس بناء المناهج ، دار الكتاب الجامعى. 5-رشدى لبيب (1984): المنهج منظومة لمحتوى التعليم ، دار الثقافة للطباعة والنشر. 6-فاروق فهمى (2001 ): الاتجاه المنظومى فى التدريس والتعليم ، المؤتمر العربى الأول حول الاتجاة المنظومى فى التدريس والتعلم ، القاهرة 17-18فبراير 2001 . 7-فاروق فهمى (2000) : التقويم المنظومى ، مجلة العلوم الحديثة ، العدد الثالث ، ديسمبر 2000. 8-فاروق فهمى (2000) : التقويم المنظومى فى العلوم الأساسية، المؤتمر العربى الأول حول الاتجاه المنظومى فى التدريس والتعلم ، القاهرة 17-18 فبراير 2001 . 9-فاروق فهى ، جولا جوسكى (2000) : الاتجاه المنظومى فى التدريس والتعلم للقرن الحادى والعشرين المؤسسة العربية الحديثة للطبع والنشر والتوزيع. 10-كمال عبد الحميد زيتون (1997) : التدريس ، نماذجه ومهاراته ، الاسكندرية ، المكتب العلمى للكمبيوتر والنشر والتوزيع. 11-كوثر حسين كوجك (1997) : اتجاهات حديثة فى المناهج وطرق التدريس ، الطبعة الثانية عالم الكتب. 12-مجدى عزيز إبراهيم (1994 ) : المنهج التربوى وتحديات العصر ، مكتبة الأنجلو المصرية. 13-وليم عبيد (2001 ) : نحو نقلة نوعية فى بناء المنهج ، رؤى مستقبلية ،ورقة بحثية مقدمة لندوة حول ، نحو منهج دراسي متطور فى عالم متغير ، كلية التربية ، جامعة البحرين ، 21 مايو 2001. 14-يحيى حامد هندام ، جابر عبد الحميد (1985 ) : المناهج ، أسهها ، تخطيطها ، تقويمها ، الطبعة السابعة ، دار النهضة العربية. 15-Dick , W.& Carey L. (1996): The Systematic Design of Instruction , 4ed., Haper Collins College Publishers. 16-Fahmy, A.F.M & Lagwoski, J. (1999): The use of a Systemic Approach in Teaching and Learning Chemistry of the 21st Century , Pure Appl. Chem; 71 ,5,859-863. 17-Fahmy , A.F.M ; Arief M.H & Lagwoski , J (2000) : Systemic Approach in Teaching and Learning Organic Chemistry for the 21st Century, 16the ICCE, p .45. 18-Frick , T (1995): R695 , Understanding Systemic Change in Education , http:// education. Indiana. Edu/ Ist/ courese / r695 fric. Html. 19-Frick. T. (1996) : Educational Systems theory , http:// education Indiana. Edu/ Frick/ siggsc. Html. 20-King , K. and Frick , T (1999): Transforming Education : Case Studies in Systems thinking , paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, April19,1999Montreal,Canada, http://education. Indiana – edu / Fricl / aera 99/ transform. Html. 21-Novak, I & Gowin , d (1994): Learning How to Learn , New York , Cambridge University press. 22-Razek , I. & Swanson , A (1995): Fundamental Concepts of Education Leadership and Management , Prentice Hall , New Jersey. 23-Tilburg University (2000) : Systemic and not Systemic welfare systemic Social Protection only? Paper Rc –19 Conference Tilburg University , August 2000 , http://www . kub.nt/tsw2/home/ worschot /rc 19 / papers / but.htm.

اسم المؤلف	:	ا.د.رضا مسعد السعيد
جهة النشر	:	المؤتمر الرابع للمدخل المنظومي في التدريس والتعلم دار الضيافة جامعة عين شمس 3-4 إبريل 2004
العمل	:	وكيل كلية التربية جامعة المنوفية

تقنيات التعليم

Thu, 14 Sep 2006 16:51:03 GMT

تمهيد :

مر مفهوم تقنيات التعليم بعدة مراحل ، حتى عصرنا الحاضر ، إلى أن تبلور هذا المفهوم وفق أسس ثابتة، ورغم ذلك نجد مجموعة ليست باليسيرة من المعلمين والمتعلمين لا زالوا يخلطون بين مفهوم الوسائل التعليمية ومفهوم تقنيات التعليم ، ومن خلال هذه الدراسة البسيطة لهذا الموضوع الذي يستحق بحثاً وباحثاً متفرغاً يتولى بالدراسة والتقصي والتمحيص تتبع هذا المفهوم لكي ينجلي اللبس الذي يعتري فئة غير قليلة من أرباب الفكر والتعليم ، وقد كان لعبارة تفوه بها الأستاذ / عبد الرحمن المشيقح خلال إحدى محاضراته وقع الصدى ، وتتمثل هذه الكلمة أو هذه العبارة بقوله : ( يكفيني أن تخرج من هذه الدورة وقد استفدت مصطلح تقنيات التعليم وفق المفهوم الصحيح له ) مما جعلني أدرس هذا المفهوم ، وأرجع إلى بعض المراجع التي تناولت هذا الموضوع بالبحث والتقصي ، آملاً أن أكون موفقاً على قدر الجهد الذي بذل في إعداد هذا البحث والله الموفق .
الوسائل التعليمية وعملية التعلم 00
لقد أكدت المدرسة القديمة بطرقها وأساليبها التعليمية على أن المدرس هو المصدر الأول للمعرفة والعامل الفاعل والمرتكز الأساسي لعملية التعليم .وبهذا أهملت دور المتعلم كليا مع انه الأساس في النضره الحديثة للتعليم ، كما وأكدت المدرسة القديمة من خلال المنهج و المقررات الدراسية على تكثيف المعلومات النظرية الحديثة للتعليم عن طريق التحفيظ دون الاهتمام بالنظرية الحديثة للتعليم التي تعتمد الفهم و الإدراك للحقائق العلمية أما المدرسة الحديثة فقد ركزت على عناية للتعلم والتي تعتمد بشكل أساسي على استخدام المتعلم لجميع حواسه كأدوات التعلم تتصل بما حوله من مؤثرات ، تنقلها إلى العقل الذي يقوم بتحليلها وتصنيفها على شكل معارف وخبرات يستوعبها ويدركها ليستخدمها لمواجهة ما يقابله من مواقف حياتيه جديدة . كما رفعة المدرسة الحديثة من قدر المدرس بأن جعلت منه موجه ومشرفا ينضم عملية التعليم والتعلم في ضوء استخدام وظيفي للأساليب والطرق الحديثة مع التركيز على التقنيات المتطورة والتي تخضع عملية التعليم والتعلم للطرقة العلمية التي تعتمد على المشاهدة والاستقرار والعمل وتنمية والاتجاهات .
فعن طريق المشاهدة والعمل واستخدام جميع أدوات التعلم لدى الإنسان ( الحواس ) ، يكتشف المتعلم الحقائق العلمية أو أجزاء منها حيث يقوم العقل بتصنيفها لاستخلاص القوانين منها للوصول إلى الخبرات الحسية وأدراك وفهم الحقائق العلمية المطلوبة فالإنسان يتعلم بيديه وبينه وبأذنه وبحواسه الأخرى وبهذه الوسائل يشترك عقله ويشترك قلبه فيشترك جميعه في عملية التعلم ، وبالتالي ينمو جميعه نموا محبب لنفسه وذلك لإحساسه بالتفاعل الكلي مع هذه العملية ويصبح السعي وراء العلم المعرفة وما يتطلبه من حب الاكتشاف والإدراك عادة محببة طبقاً معه طيلة حياته .
والطريقة العلمية لا تفصل بين الهدف والوسيلة ، فالهدف يحدد الوسيلة المناسبة والوسيلة الجيدة يساعد على تحقيق الهدف ذلك من حيث كون الوسيلة التعليمية محتوى التعلمي يشمل واقع المعرفة ومرتكزاً للأسلوب التعليمي ومحور أساسي لموضوع الدرس وجزء لايتجزء من المادة التعليمية ، كما أنها ليس معينات ولا مواد إيضاحية يمكن الاستغناء عنها والاكتفاء بالكلمة المجردة .
ومع ذلك على المدرس أن يدرك بأن أهمية الوسائل التعليمية لا تكمل في الوسيلة بحد ذاتها بل بمقدار ما تحققه هذه الوسيلة من أهداف سلوكية محددة ضمن نظام متكامل يضعه المدرس لتحقيق الأهداف العامة والخاصة للدرس .
تطور مفهوم تقنيات التعليم

يقرن الكثير من المربين استخدام وسائل التعليم بالتقدم الصناعي والتكنولوجي الذي شهده العالم في هذا القرن أو ما سمى بالثروة الصناعية وتطور وسائل الاتصال المختلفة . وفي الواقع أن الإنسان تعلم عن طريق المشاهدة أو ما نسميه بلغة العصر وسائل التعليم البصري منذ أو وطأت قدم الإنسان على سطح الكرة الأرضية ، فقصة ابن أدم قابيل عندما قتل أخاه وقف حائراً أمام جثته لا يدري ماذا يفعل بها حتى أرسل الله له غراباً أراه ذلك ، الدليل على تعلم الإنسان عن طريق المشاهدة .
وهكذا فان الوسائل التعليمية كمواد تعليمية وأسلوب تعليمي قديمة جدا رافقت حياة الإنسان منذ البداية ، إلا أنها كمفهوم علمي مرت بتمسيات متعددة أهمها .
1. الوسائل البصرية .
وسميت بالوسائل البصرية لكونها تعتمد حاسة البصر كمصدر أساسي للتعليم ، والعين هي الإدارة الفعالة في هذا المجال ، فالإنسان يشاهد ما حوله من حقائق تملئ بيئته الحياتية فيتفحص هذه الأشياء فيدركها ثم يفهمها وفي هذا تأكيد على ممارسة التعليم عن طريق الخبرات الحسية المباشرة . وقد أكد ذلك علماء التربية الأوائل كالحسن بن الهيثم الذي كان يفسر لطلابه ظواهر الطبيعة علميا . ورسو الذي أكد ضرورة وضع الأشياء أمام عين المتعلم حتى يراها ليتعلم تعليما واقعياً بعيداً عن الكلام المجرد .
2. الوسائل السمعية البصرية
وتعني هذه التسمية التأكد على استخدام أكثر من حاسة من حواس الإنسان في العملية التعليمية كالبصر والسمع أي مرافقة الكلمة المنطوقة لعملية المشاهدة للأشياء سواء كانت حقيقة أو بديله ، وقد زاد في تأكيد هذا الأسلوب ظهور السينما التي تعتمد تقديم المعارف بواسطة الصور المتحركة وما يرافقها من مؤثرات صوتية .
وسواء أكانت الوسائل سمعية وبصرية فيجب أن تشكل جزءا أساسي لا يتجزأ من المادة التعليمية ومن عملية التعليم نفسها . ومن هنا كانت تسمية الوسائل التعليمية أشمل وأعم حيث أنها تعتمد جميع حواس الإنسان وأساليب العمل واستخدام كل الإمكانيات المتوفرة في بيئة المتعلم .
3. تكنولوجيا التدريس
وهي استخدام المدارس للطرق النظرية والعملية في إطار العملية التربوية للوصول إلى تعليم أكثر فعالية .
وقد عرف تيكتون هذا المفهوم بأنه ، ( طريقة منظمة للتصميم وتنفيذ وتقويم العملية التربوية على أساس من البحث العلمي عن طرق التعليم الإنساني مصحوبة باستخدام مصادر بشرية وغير بشرية للوصول إلى عملية تعلميه متطورة تتسم بتأثير والجودة ) . ومن هنا يتبين لنا أن تكنولوجيا التدريس تساهم في حل المشاكل التعليمية في المدرسة وتوفر للمدارس إمكانات فعالة في تحسين مواقفه التعليمية .
4 . تكنولوجيا التربية و التعليم من المفاهيم الشائعة لدى الكثير من الناس ارتباط كلمة التكنولوجيا بالمبتكرات الحديثة الآلية و الإلكترونية والكمبيوتر وإنها وليدة الثورة الصناعية التي تعم حياة البشرية وحلول الإله محل الإنسان في كثير من المواقف إلا أن هذا الموقف يختلف اختلافا كبيرا بالنسبة للتربية حيث يبقى الإنسان سيد الموقف وعليه أن يسخر جميع هذه الأشياء في الوصول إلى نتائج افضل في تحقيق أهدافه في مجالات التربية و التعليم . وقد عرف روبرت جانيه تكنولوجيا التعليم بأنها ( تطوير مجموعة من الأساليب المنظمة مصحوبة معارف علمية لتصميم وتقويم وإدارة المدرسة كنظام تعليمي ) .
وقد عرفها مجموعة من الباحثين والأساتذة السعوديين بأنها ( تسخير المصادر المختلفة من بشرية وغيرها لتحسين نوعية الخبرات التعليمية وخل مشاكل التعليم .
كما عرفتها رابطة الاتصالات والتكنولوجيا التربوية الأمريكية بما يلي : (( تكنولوجية التعليم كلمة مركبة تشمل عدة عناصر هي : الإنسان والآلات والتجهيزات المختلفة والأفكار والآراء ، أساليب العمل وطرق الإدارة لتحليل المشاكل وابتكار وتنفيذ وتقويم وإدارة الحلول لتلك المشاكل التي تدخل في جميع التعليم الإنساني .
ومن هنا يتبين لنا أن الآلة مهما كان نوعها وما هو مقدار ما تقدمه من مردود في العمل التعليمي أو غيره فأنها تشكل جزء من التكنلوجية الخاضعة للإنسان في كل مجالات العمل من تقديم الحلول وابتكار وتنفيذ هذه الحلول وتقويم النتائج في نهاية كل عمل .
وعلى هذا الأساس فالتقنيات التربوية ليست ميكنة فقط ، ولا تعني الوسائل والأدوات إنما هي أسلوب في العمل وطريقة في التفكير والتنظيم والتخطيط .. وفي تأكيد فعلية التعليم وإتاحة الفرصة لكبر عدد من الطلاب للاستفادة منها وتنمية اتجاها لإيجابية نحو التعليم . وبالإضافة إلى ما سبق عرضه عن أهمية الوسائل التعليمية .. يمكن أن نسير إلى بعض لتعريفات الخاصة بالوسيلة التعليمية والتي يمكن أن تخدم أغراض هذا الفصل قبل الدخول إلى أنواع هذا الوسائل .. حيث عرفت هذه الوسائل التعليمية الحديثة بأنها الوسائل الحسية أو الأدوات والمواد الحسية التي يستخدمها المدرس لمساعدة التلاميذ على فهم ما يريد له أن يفهمه على تدريبهم على وتنمية اتجاهاتهم كما عرفت أنها كل شي يحمل فكرة أو معنى أو رسالة ويستعين به المعلم لكي يوصل هذه الرسالة إلى غيره بجانب شرحه وأسلوبه .
كما يشير التاريخ الوسائل التعليمية الحديثة إلى كل الوسائل التي يستخدمها المعلم في الموقف التعليمي بغرض إيصال المعارف والحقائق والأفكار والمعاني للدارسين .
كما عرفت الوسائل التعليمية بأنها وسائط تربوية يستعان بها عادة لإحداث عملية التعليم ؛ فالمدرسة والمعلم والكلمة المفوضة والكتاب والصورة والشريحة وغيرها تعتبر كلها على هذه الأساس وسائل تعليمية مهمة لتوجيه وأنتاج التربية الرسمية للتلاميذ .
وقد أشار إلى أن هذه الوسائل هي مواد يمكن بواسطتها زيادة جودة التدريس وتزويد التلاميذ بخبرات باقة الأثر .
والوسائل التعليمية الحديثة إنما هي جزء من المنهج باعتبارها تساعد في الحصول على خبرات منوعة لتحقيق غايات وأهداف المنهج وهي … ليست بالمواد الثانوية أو الإضافية وإنما هي من الناحية العملية جزء متكامل مع ما يتضمنه المنهج المدرسي من مقررات دراسية ، كالعلوم والرياضيات والمواد الاجتماعية واللغات وأوجه النشاط المتصلة بها وطرق وأساليب التدريس المختلفة في تدريسها .
وفي إطار ما سبق يمكن قول إن الوسائل التعليمية الحديثة التي يمكن استخدامها في زيادة تقبل الطلاب للمادة الدراسية هي كل ما يستخدمه المدرس من أدوات ( وسائل ) حسية تستخدم مع اللفظ أو بدونه في توصيل رسالة أو فكرة أو عناصر المادة الدراسية إلى التلاميذ وتساعد على توصل المعلومات إلى أذهانهم بأسلوب منظم ومشوق وأسلوب يساعد على فاعلية عملية التدريس وزيادة تقبل الطلاب للمادة الدراسية والمتتابع لدراسات والأبحاث والكتابات الخاصة بوسائل التعليم يرى أن هناك عدة تسميات خاصة بوسائل وقد نبع هذا التعدد أو الاختلاف من مبدأين :
3 طبيعة الوسيلة المستخدمة .
3 دور هذه الوسيلة في العملية التعليمية.
وفيما يلي بعض هذه التسميات :
1. الوسائل السمعية والبصرية .
وترجع هذه التسمية إلى كون الوسيلة إما أن تكون مرئية أو سمعية أو الاثنتين مع طبيعتها ويستفيد منها التلاميذ في العملية التعليمية مستخدمين حاستي السمع والبصر عموما .
2. المعينات التربوية .
وتنبع هذه التسمية من الدور الذي تلعبه الوسائل في مساعدة كل من المعلم والتلاميذ على أحداث عمليتي التعليم والتعلم .
3. وسائل الإيضاح .
وتنبع هذه التسمية بشكل رئيسي من الدور الذي يمكن أن تلعبه الوسائل في توضيح ما يقوم به المعلم للمادة الدراسية وتقريب لمفاهيمها ومبادئها المختلفة
4. التكنولوجية التربوية
وتنبع هذه التسمية من الطبيعة الحركية التي تتكون منها هذه الوسائل وتستخدم في التربية فيما بعد .. مثل الصور الثابتة المتنوعة ، والأفلام . التعليمية والتلفاز التعليمي والكمبيوتر وأشرطة التسجيل ، وأشرطة الكاسيت وغيرها .
5. الوسائل الوسيطة .
وهي تلك التي يستعملها المعلم أو التلميذ نفسه للمعاونة على إحداث على التعلم ، أي ليست جزءا من التعلم نفسه .
كم أطلقت عليها تسميات أخرى مثل الوسائل الاختيارية وتستعمل كأنشطة إضافية لتزويد التلاميذ ببعض الخبرات المنهجية أو الترفيهية . كم سمية بالوسائل الأساسية التي يقتضي استخدمها لتحقيق الأهداف التربوية للمناهج
وأننا في الحقيقة نرى أن المدلول أو التصور الضيق لأهمية الوسائل التعليمية الحديثة العملية التعليمية جعلها تسير في دائرة ضيقة ولم يحقق الغرض من استخدمها ، وبصفة خاصة في الدول النامية ، لأنهم ليضيعون الوسيلة التعليمية داخل نظرية شاملة تنظر لعملية التعليمية نظرة متكاملة منهجية تسير في خطوات متسلسلة تأثر كل منها في الأخرى بحيث تصبح الوسيلة التعليمية جزءا متكامل من استراتيجية التدريس التي يتبعها المدرس لتحقيق أهداف محددة يصوغها في صورة أنماط سلوكية يمارسها التلميذ ويمكن ملا حضتها وقياسها بطريقة موضوعية . وإنني أرى أن أهمية الوسائل التعليمية الحديثة لا يمكن في هذه الوسائل في حد ذاتها بقدر ما تحققه هذه الوسائل من أهداف سلوكية وتحقيق أهداف الدرس وحل المشكلات وزيادة تقبل الطالب للعملية التعليمية وللمادة الدراسية .. وهذا ما يحققه مفهوم ( تكنولوجيا التعليم )
وعلى هذا الأساس نجد أن الاهتمام بالوسائل التعليمية مر في ثلاث مراحل هي :
1. المرحلة الأولى : اختيار المواد التعليمية أو إنتاجها وشراء الأجهزة وتشغيلها .
2. المرحلة الثانية الاهتمام بعملية الاتصال كهدف وغاية وأصبحت الوسائل جزءا متماً لعملية الاتصال التعليمية .
3. المرحلة الثالثة : التركيز على وسائل التعليم كأسلوب في العمل وطريقة في التفكير وحل المشكلات بالاستعانة بنتائج البحوث في ميدان المعرفة .. أو إجراء بحوث تفيد في تطوير العملية التعليمية .. وتأتي الوسائل التعليمية الحديثة كحلقة في هذا المخطط المنهجي الذي يبدأ بتحديد أهداف الدرس وأتباع أسلوب منظم في تحقيق هذه الأهداف .
ولم تعد مهمة المدرس مقصورة على الشرح وإلقاء وإتباع الأساليب التقليدية في التدريس ، بل أصبحت مسئوليتها الأولى هي رسم مخطط للإستراتيجية الدرس تعمل فيها طرق التدريس والوسائل التعليمية لتحقيق أهداف محددة مع الأخذ في الاعتبار جميع العناصر التي تؤثر في هذا الاستراتيجية التعليمية مثل ( إعداد الحجارة الخاصة بالدراسة ، طريقة تجميع التلاميذ ، طريقة تقبل التلاميذ . .. الخ .
وفي الآونة الأخيرة تردد على أسماع المعلمين وغيرهم من العلمين في الأوساط التربوية مصطلح جديد يرتبط بالوسائل التعليمية وهو مصطلح (( تكنولوجيا )) أو ( تقنيان التعليم ) فالمعلم الذي يتفاعل مع البيئة المدرسية مستخدم الأدوات أو الآلات التعليمية لتطويع المواد التعليمية الموجودة في المدرسة والاستفادة منها في تعليم طلابه ، يقال أنها يستخدم ( تقنيات التعليم ) ، فماذا يعني هذا المصطلح الذي صار يتردد على مسامعنا بصورة مطاردة على وجه التحديد ؟
لقد أنتشر مصطلح تقنيات التعليم منذ نحو عقدين من الزمن أو أكثر قليلاً ، واستخدام هذا المصطلح في أحيان كثيرة ، ليحل محل مصطلحات الوسائل التعليمية أو الوسائل السمعية البصرية أو الوسائل المعينة ، إلى درجة أنها قد غلب على تفكير كثير من المعلمين والمشتغلين في مجال التربية والتعليم أن مصطلح التقنيات التعليمية كثير من المعلمين والمشتغلين في مجال التربية والتعليم أن مصطلح التقنيات التعليمية ما هو إلا مرادف لمصطلح الوسائل التعليمية وأن مصدر هذا المصطلح هو رغبة المربين في تطوير مصطلح الوسائل التعليمية أو الوسائل السمعية أو الوسائل البصرية لتتماشى مع الوسائل التعليمية الحديثة ، التي أمكن التوصل إليها نتيجة التقدم العلمي والتكنولوجي الناتج عن تطبيق المعارف العلمية المتقدمة / في مجال صناعة الأجهزة والمواد التعليمية خاصة في ميادين الكمبيوتر والإذاعة والتلفزيون وأجهزة العرض
المعتم و الشفاف ، أشرطة التسجيل و غير ذلك من المواد و الأجهزة التعليمية الحديثة قد يكون لإطلاق مصطلح تقنيات التعليم و انتشاره علاقة بالتطور الحادث في مجال العلوم والتقنية ،إلا أن ذلك - في واقع الأمر- ليس السبب الحقيقي أو الأساسي لولادة مصطلح تقنيات التعليم ،و انتشاره في الأوساط التربوية و لذا سنناقش في هذا الفصل أولا مفهوم تقنيات التعليم لننطلق عقب ذلك إلى توضيح موقع الوسائل التعليمية من هذا المفهوم .
وفي واقع الأمر فان إطلاق مصطلح تقنيات التعليم على الوسائل التعليمية أو البصرية إلى إضفاء الغموض على ذلك المفهوم وقد نتج هذا الغموض بسبب اقتصار إطلاق هذا المصطلح على الوسائل التعليمية السمعية البصرية ذات الأجهزة الحديثة ،وقد تساءل بعضهم عن دور الوسائل التعليمية التقليدية واستخدامها بطريقة مبتكره من اجل تحقيق نتائج تعليمية واعده عن طري استخدام مما يبشر بنتائج قد تفوق في أثارها تلك الناتجة عن استخدام الوسائل الحديثة .
لقد أدت مثل هذه التساؤلات إلى إسراع المهتمين بهذا الميدان ألي التفكير في تشكيل فرق عمل و لجان فنية متخصصة لتحديد مضمون مصطلح التقنيات التربوية بعامه وتقنيات التعليم لكونها جزءا من التقنيات التربوية بخاصة .
و مصطلح تقنيات التعليم تعريب للمصطلح الأجنبي و إذا ما رجعنا إلى المعاجم يتبين لنا أن لفظة تكنولوجيا تعني بشكل عام دراسة كيفية وضع المعرفة العلمية قي إطار الاستخدام العلمي لتوفير الوقت و الجهد فيما هو ضروري لمعيشة الإنسان ورفاهيته .
وفي ضوء ذلك فانه يمكن القول أن ( التقنيات التعليمية ) لابد أن تشمل وضع الحقائق و النظريات العلمية في مجال تعلم الإنسان في مراحل نموه المختلفة ،وطرق ووسائل تعلمه في إطار الضر وف الاجتماعية التي يعيش فيها في كل مرحلة من تلك المراحل موضع التطبيق العلمي و وذلك من اجل حل المشكلات التي تعوق تربية الإنسان وتعليمه بشكل متكامل في كل مرحلة من مراحل نموه .
وبصورة اكثر إيجازا ، فان تقنيات التعليم هي نظام مخطط لتطبيق النظريات التربوية والنفسية بشكل يهدف إلى خدمة مجال تصميم و تنفيذ المنظومة التعليمية وتقنيات التعليم مكون من مكونات التربية أو جزء منها .
وتجدر الإشارة إلى أن تقنيات التعليم عملية تكاملية مركبة تهدف إلى تحليل مشكلات المواقف التعليمية ذات الأهداف المحددة ،و إيجاد الحلول اللازمة لها ،وتوظيفها وتقويمها و إدارتها ، على أن تصاغ هذه الحلول في إطار مكونات منظومة كافة المكونات البشرية و المادية للموقف التعليمي ،مما يعني تأكيد تقنيات التعلم على الجوانب التالية :
1/وجود الأهداف التعليمية المحددة القابلة للقياس .
2/ مراعاة خصائص المتعلم و طبيعته .
3/ مراعاة إمكانات و خصائص المعلم .
4/ توظيف المواد والأجهزة التعليمية التوظيف الأمثل لخدمة مواقف التعلم .
5/ الاستفادة من النظريات التربوية في حل المشكلات وتصميم المواقف التعليمية الناجح .
وعلى الرغم من شيوع الآراء التي ترى صعوبة إيجاد تعريف دقيق شامل لمفهوم تقنيات التعليم ، إلا أن الربط بين هذا المفهوم ومفهوم النظم قد قلل من أهمية تلك الآراء ، حيث أصبح مفهوم تقنيات التعليم يستند إلى جذور مستمدة من كل من المفاهيم التالية : مفهوم التكنولوجيا ، ومفهوم التدريس ومفهوم النظم .
ولعلنا نستخلص مما سبق أن تقنية التعليم مجال جديد بالنسبة لغيره من المجلات ، والعلوم الأكاديمية والأخرى . وقد أعتمد هذا المجال على علم النفس بفروعه المختلفة ، كم أعتمد على علم الاجتماع ، ونظرية الاتصال والإعلام ، وكثير من العلوم الطبيعية كالفيزياء .، ومجال تكنولوجيا التعليم حيوي متطور ، يكافح ليكون مجالاً علمياً في دقة العلوم الطبيعية ، مما يجعل باحثيه يجتهدون في استخدام المنهج العلمي الرصين في بحوثهم ، كما يجهدون لتحديد المصطلحات ولغة الحديث العلمي المتفق عليها .
وعلى الرغم من تعدد التعريفات الخاصة بتقنيات التعليم بمفهومها المعاصر ، والذي استفاد من جميع المفاهيم السابقة في مجال الوسائل التعليمية ، وعملية التعلم ، فإننا سنعرف تقنيات التعليم بأنها ( عملية منهجية منظمة لسير التعلم الإنساني ، تقوم على إدارة تفاعل بشري منظم مع مصادر التعلم المتنوعة من المواد التعليمية والأجهزة أو الآلات التعليمية ، وذلك بتحقيق أهداف محددة ) وإذا تفحصنا هذا التعريف يمكن أن نلاحظ مايلي :
1. أنه مشتق من فهم خصائص التقنية لكونها عملية تفاعل بين الإنسان والبيئة المحيطة بها ، والإنسان المتفاعل في تقنيات التعليم هو المعلم أو المتعلم أو فني الوسائل التعليمية ، أما البيئة هنا فهي البيئة التعليمية بما تحتويه من مواد والآلات ، وبطبيعة الحال فأن المواد هنا هي بالضرورة مواد تعليمية مثل : الكلمات المقروءة أو التسجيلات المسموعة أو المرئية ، وهكذا الحال بالنسبة للآلات فهي أيضاً آلات تعليمية تستوعب تلك المواد من مثل جهاز التسجيل أو جهاز الفيديو .
2. أنه يستفيد من جميع مراحل التطور التاريخي لمجالي التدريس والوسائل التعليمية ويشير في ثناياه إلى مدخل النظام ، كم يشير إلى عمليات التعليم الإنساني ، ويشير إلى مفهوم الاتصال على أنه أحد المفاهيم الرئيسية في ميدان التدريس والوسائل التعليمية كم يشير أيضاً إلى الوسائل السمعية البصرية سواء المواد أو الأجهزة التعليمية .
3. أنه يحدد المجالات التي ينبغي على المعلم وغيره من المربين دراستها .، كي يكتسب الكفايات المهنية الضرورية لشغل مكان التخطيط وإدارة المنظومات التعليمية ، وهذه المجالات هي :
أ . دراسة أنواع المواد التعليمية .
ب . دراسة أنواع الآلات التعليمية 0
ج . دراسة أنماط التفاعل والعمليات اللازمة للتدريس وفق منظومة تقنيات التعليم .
وتجدر الإشارة إلى تأثر مفهوم تقنيات التعليم بالاتجاهات الحديثة التي نادت باستخدام مداخل النظام لتحليل النظام التربوي إلى عناصره الرئيسة . ومدخل النظام هو عبارة عن محاولة لتنسق جميع مظاهر أو مكونات أي ظاهرة بشكل موجه نحو هو تحقيق أهداف محددة . والمقصود بالنظام هنا ( مجموعة من العناصر المتفاعلة أو المستقلة ، والتي تشكل معناً كلاً واحداً تتكامل مكوناته )

أثر مفهوم تقنيات التعليم في مكونات منظومة التدريس

إذا نظرنا إلى منظومة التدريس وحاولنا تحليل مكوناتها فسوف نتوصل إلى عدد من العناصر الرئيسية مثل :
1. محتوى التعلم .
2. المعلم .
3. الطالب .
4. وسائل التعلم والتعليم .
5. الأقران .
6. زمن التعلم .
7. بيئة الصف .
8. وسائل التقويم .
9. مشوشات أو مشتتات الانتباه .
وعند التدريس في ضوء مفهوم النظم ومفهوم تقنيات التعليم ، سنلاحظ وجود اختلاف كبيرة في أدوات كل من المعلم و المتعلم وفي أثر المكونات الأخرى لمنظومة التدريس عنه في حالة التدريس في نظام التربوي التقليدي . ففي النظام التربوي التقليدي يلعب المعلم الدور الأول في نقل الملومات إلى الطلاب ، كما أنه يقوم بتفسير هذه المعلومات ، وقد يستعين بالكتب المقررة ، أما في نظام التقنيات التعليم ، فإن المعلم يخطط لتوظيف عدد من الوسائل لنقل المعلومات إلى الطلاب ، أو لجذب الطلاب وإثارتهم من أجل الحصول على تلك المعلومات ، ويتوقف عدد ونوعية هذه الوسائل على عدد من العوامل من العوامل مثل أهداف التعليم ، ومستوى الطلاب وخصائصهم وحجتهم إلى المشاركة في المواقف التعليمية ، وإستراتيجية التدريس المستخدمة ، وغيرها من العوامل تتضمنها منظومة التدريس .
ولا يعاني استخدام المعلم أكثر من وسائل التعلم مع المعلومات أن ذلك نوع من الرفاهية في استخدام التقنيات التعليمية ، وإنما هو ضرورة يفرضها تخطيط المواقف التعليمي من أجل إتقان التعلم من قبل الطلاب .
كما يختلف الموقف التعليمي ذاته في نظام تقنيات التعليم عنه في النظام التربوي التقليدي ، فهو يقلل العرض الفضي للمعارف ، وينشط الطلاب للممارسة أدوار تجعل الموقف التعليمي أكثر مرونة ، فلا يكون العرض الفضي الشكل الوحيد للتعليم ، وإنما وحسب طبيعة المحتوى وخصائص الطالب وأهداف التعلم … الخ .
وهكذا دور المتعلم في نظام تقنيات التعليم إلى دور يتخلص فيه من السلبية ' حيث يميل الطلاب إلى النشاط و المشاركة في عملية التعلم ، وتتاح لهم الفرصة للتعبير عن رأيهم و السير في مراحل التعلم كل و فق سرعة تعلمه ، ومدى مشاركته ونشاطه 0

الخاتمة
في ختام هذا البحث ، آمل أن أكون قد وفقت في التعرض لجانب مهم من المفاهيم التي يجب أن توضح ، وهو مفهوم تقنيات التعليم حيث اتضح لدي بعد هذه الدراسة بأن الدارسين والمهتمين بالتقنيات هم على ثلاثة أقسام /
القسم الأول : لازال فهمه قاصراً على أن الوسائل التعليمية تختلف عن تقنيات التعليم حيث يرى أن الوسائل تتمثل في السبورة والكتاب المدرسي والأدوات التي يحضرها معه المعلم داخل الصف فقط .
أما التقنيات فهي الأجهزة الحديثة التي تتوفر فيها التقنية العالية من أدوات كهربائية كالفانوس و الأوفر هد وجهاز الشفافيات ونحو ذلك .
أما القسم الثاني : يرى أن الوسائل هي بمعنى التقنيات الحديث فليس لديه اختلاف في المضمون والجوهر ، بل الاختلاف في التسمية فقط .
القسم الثالث : ويرى أن تقنيات التعليم تتمثل في كون الجميع من معلم وغيره وفق منظومة التعليم في موقف واحد ، حيث أن وسائل التعليم يكون محور العملية التعليمية هو المعلم وحده دون سواه .
وفي الختام لعلي أكون قد وفقت في إعطاء هذا الموضوع حقه من البحث والدراسة والله أسأل وهو ولي التوفيق والقادر عليه .

فهرس المراجع
م-اسم المرجع-اسم المؤلف
1-استخدام الأجهزة في عملية التعليم والتعلم-بشير عبدالرحيم الكلوب
2-تقنيات الرسوم التعليمية-أ. د. محمد بن سليمان المشيقح
3-الوسائل التعليمية وعلاقتها بتقبل الطلاب للمادة الدراسية-د. ناصر بن عبدالعزيز الداود
4-دليل المعلم-وزارة المعارف

إعداد / صـالح بن محمد الجدعي
إدارة التعليم في محافظة الرس
متوسطة عمر بن عبدالعزيز بالرس

استراتيجيات تعليميه للقرن الحادي والعشرين

Thu, 14 Sep 2006 16:33:32 GMT

Educational Strategies for the 21 Century

شبكة المدارس الفاعلة . The Network of Mindful Schools

اقتباس من دليل العمل للتغيير المنظم .Excerpt from Working Guide to Systemic Change

by Beth Swarts تأليف : بِث سوارتز

ترجمة : عطية محمد العمري

التغيير المنظم :

أ ـ ماذا ؟ ولماذا ؟ يعرض تاريخ التعليم العديد من الأفكار العظيمة ، ولكن يُكتَب لها الفشل عند التنفيذ . بعد ذلك تأتي إصلاحات جديدة تعطي أملاً في التغيير ، ولكنها تموت أيضاً . في بعض الأحيان يكون السبب في فشلها وزوالها عدم ملاءمة النظرية للممارسة الجديدة . على سبيل المثال ، يحدث هذا عادةً في مجال القراءة ، عندما يتحول أحسن تدريب من تعليم للصوتيات إلى قراءة نظرية للصوتيات ومن ثم إلى مؤشرات المحتوى . في أحيان أخرى ، يُعطَى القليل من الاهتمام لإعادة تدريب المدرسين ، وليس هذا فحسب ، بل حتى إن الابتكار يتوقف عندما يتم التركيز على النظرية مع إهمال تفاصيل التطبيق . في الوقت الحاضر تعاني الإدارة من مشكلات ناتجة عن قلة استعمال أسلوب التطبيق العملي .

خلال السنوات الأخيرة من القرن العشرين ، شجع التفكير المنظم في غير المتعلمين (مثل: و. إدوارد ديمنج ، ببيتر سينج ، مايرون تريبوس ) ، المتعلمين أن يُبينوا أهمية التغيير المنظم . وقد جاءت النتيجة بأن وكالات محلية للدراسة مثل : سكرتارية وكالات تحصيل المهارات الضرورية SANS ، ووكالات تمويل مثل : مؤسسة العلوم الوطنية NSF ، وكذلك جمعيات مختصة مثل : مؤسسة تطوير المناهج ASCD ، قد بدأت تؤكد على أن النظريات التعليمية تحتاج إلى تغيير بنائي مستمر .

ب ـ التغيير المنظم في المدارس : النظرية وأحسن الممارسات للتغيير المنظم لم يتم تطبيقها فقط على المستوى الفدرالي وعلى مستوى الولاية ، ولكن ـ وهذا أكثر أهميةً ـ في كل من المنطقة التعليمية والمدرسة والصف والحصة ( الدرس ) . وللتعريف والتحديد فإن التغيير التعليمي المنظم هو مخطط يشتمل على كل الجهود لإعادة تصميم نظام تعليمي يخلق فرصاً تساعد كل الطلبة لاكتساب مهارات على مدى الحياة . وعملية التصميم ـ حتى في المدارس ـ تمر بعملية التغيير . في البداية ، مثلاً ، فإن مجتمع المدرسة يؤسس المهارات والمعرفة التي يحتاجها الطلاب كثيراً في السنوات العشر القادمة . وفي وقت لاحق يقوم بتقييم المهارات والمواد التعليمية والمصادر الأخرى التي ستساعد الطلاب في اكتساب المهارات والمعرفة المطلوبة منهم . بعد ذلك يقوم بتحديد جدول للتطبيق وتفاعل الطلاب الإيجابي مع الصعوبات ، والتقييمات لتطور مهارات الطلاب الرياضية ( الحسابية ) . التطوير المهني الملائم والمواد المساندة يجب أن يتم تقديمها للمدرسين الذين تنقصهم المهارات والمعرفة المراد تدريسها . فيما بعد تقوم المدرسة بتخطيط استراتيجيات اتصالاتها لإعلام الأهل بالتغييرات في المنهاج وطرق التدريس ، ومن ثم تقييم التغييرات في برنامج الرياضيات ، وبالطبع مع الربط بكل العناصر الأخرى في المنهاج.

هذاالنموذج التغييري لا يحدث بسرعة ، مثلاً كتغيير محتويات الرياضيات ، حيث إن الجهود المنظمة تهتم برؤية عملية طويلة المدى لاحتياجات الطلاب ، وبالتحديد : ما الذي يحتاج إلى تغيير في المجال التعليمي من أجل تحديد واضح للاحتياجات ووسائل تحقيقها بنجاح في تصورٍ متفقٍ عليه . النقد الموجه إلى هذا النمط من التغيير التعليمي المنظم يشمل العناصر التالية :

· التدريس في القرن الحادي والعشرين يجب أن يلائم التنوع والشمولية في حاجات المتعلم .
· التغييرات في طرق التدريس يجب أن يكون مركزها المتعلم .
· التطوير المهني المستمر يجب أن يشمل المدرسين عبر المنهاج .
· يجب أن يتم إعلام الأهل بالتغييرات وبنتائج جهود التغيير .

إن صورة الهدف تساعد في عرض مفهوم " المتعلم هو المحور " في التغيير المدرسي المنظم . إنها تعرض الأهمية النسبية للمكونات المختلفة للنظام المدرسي ، وفي المركز (المحور) وفي أعلى قيمة للهدف يوجد المتعلم . وعندما يتم اتخاذ قرارات ، فإن المتعلم يعطى الأهمية القصوى ، مثلاً عندما تقرر إحدى المدارس تغيير الجدول المدرسي ، فإن الموضوع الأكثر أهمية هو كيف تساعد هذه التغييرات الطلاب أو تعيقهم ، وليس كيف تؤثر هذه القرارات على جدول الحافلات والمعلمين وأولياء الأمور . والهدف يزودنا أيضاً بصورة عن أولويات العوامل الأخرى التي تساعد في اتخاذ القرارات المدرسية .

هدف التغيير المنظم :

المدرسة المتمحورة حول المتعلم :

الانتقال من نموذج صناعة " نظام التجميع " في التعليم ، والذي يغربل ويصنف ويحدد مستويات الطلاب ، إلى نموذج التركيز على المتعلم ، والذي يتجاوب مع احتياجات المتعلم ، لن يحدث في يوم وليلة . وكما حدد مايكل فولان ( 1993 ) : "عملية التغيير هذه ليست حدثاً يمر بك ،وإنما هي رحلة ، وأول خطوة في هذه الرحلة هو فهم طبيعة المدرسة المتمحورة حول المتعلم " .

ومن أجل خلق ناجح للمدرسة المتمحورة حول المتعلم ، لا بد من وجود جهد منظم للتغير يضم الهيئة التدريسية والإدارة والأهل والمجتمع على حد سواء ، وكذلك رغبة المنطقة لتهيئة المشروعات والتدريبات حتى تصبح مصادر لرحلة التغيير . وفي المدرسة نفسها ، يجب أن يحدث تغيير في جميع الأنشطة بما في ذلك الدروس اليومية ، وكذلك تدخُّل الأهل ، والعلاقة بين الهيئة التدريسية والإدارة . وتعتمد مكونات التغيير في خلق مدرسة متمحورة حول المتعلم على بعضها البعض . على سبيل المثال ، إذا اختارت الهيئة التدريسية استخدام التعلم التعاوني كوسيلة استراتيجية لخلق جو مرتكز على المتعلم ، فهناك متطلبات للتطوير المهني للمعلمين وتغيير في التركيز على المنهاج ، وكلاهما يحتاج إلى وقت غير موجود في الجدول اليومي ، كإضافة أوقات للحصص من أجل إعطاء الطلاب الفرصة للتفكير في المفاهيم المهمة . وبينما يتغير الجدول وتتغير كذلك أنماط التعليم في الدرس ، تزداد الحاجة لإلغاء اختياري لمواد زائدة ، ولإعطاء مجال في وقت التخطيط للمعلمين ، ولتغيير استراتيجيات التقييم حتى يُسمَح للطلاب بصورة أكبر للحصول على تغذية راجعة وللقيام بنقاش معرفي ، والاستمرار في إعادة تقييم المنهاج .

المدارس التي تتحرك باتجاه أن تصبح مدارس متمحورة حول المتعلم ، لن تقوم بذلك بدون ثمن . أولاً : ستكون هناك مطالبة للمعلمين والأهل والطلاب والمجتمع حتى يغيروا نظرتهم حول كيفية حدوث التعليم . ثانياً : ستكون هناك حاجة لإعادة تخطيط الأدوار والمسؤوليات التقليدية ، وكذلك تقسيم توزيع المال والوقت . مثل هذا التغيير الجوهري يتطلب تحولاً جوهرياً من العمل الفردي ( مثلاً : مدرسون في فصول معزولة ، مديرون يصدرون قرارات فردية ، أهل لا يعلمون بما يحدث ) إلى وضع يكون فيه جميع أعضاء مجتمع المدرسة يعملون معاً وبتعاون داخل المدرسة وخارجها . قد يبدو هذا عملاً سهلاً ، ولكن التحول عبارة عن تحدٍّ كبير للقوى الموجودة . إنه تماماً مثل التغيير من الفاشستية إلى النموذج الديمقراطي .

ولهذا السبب فإن إعادة التفكير في فلسفة وممارسة التطوير المهني هو أمر مهم جداً في رحلة التغيير هذه . وكما هو الحال في جميع المكونات الأخرى للجهد المنظم ، فإن التطوير المهني لا يمكن أن يكون دفعة واحدة أوعشوائياً أومصادفةً أو جهداً منفرداً ، ولكنه يجب أن يكون منظماً ، ويبدأ من داخل المدرسة ويتحرك ليربطها مع احتياجات المجتمع المحلي للمدرسة . وبالتالي ، فإن التطوير المهني المنظم يبدأ بتطوير المدرسة وأهداف المنطقة التعليمية من أجل أن تلتقي مع احتياجات التركيبة الفريدة لطلاب كل مدرسة على حدة .

المدرسة الفاعلة Mindful School :

نموذج للتغيير المنظم :

المدارس التي تسعى إلى عملية ديمقراطية حقيقية ، لديها حس عميق بالهدف المستقبلي والرؤية المستقبلية ، التي تحمل في طياتها كل من لهم علاقة بالتعليم . في المدارس الفاعلة تكون الرؤية مركزة حول الإيمان والاعتقاد بأن جو المدرسة يجب أن ينشِّط ويسهِّل النمو العقلاني لكل من له علاقة . وبهذه الطريقة تصبح المدرسة " ملاذاً للعقل " . يقول آرست كوستا ، وهو مبتدع وصاحب مفهوم " المدرسة الفاعلة :

" في المدرسة التي هي ملاذ للعقل، يكمن إيمان دفين بأن جميع الناس يستمرون في تحديد وتطوير قدراتهم العقلانية في الحياة ، حيث إن تعلم التفكير هو الهدف المشروع عند الخطر للمعاقين والمحرومين وحتى للمتحدثين بلغات أجنبية ما دام يمثل العطاء والموهبة ، وإننا جميعاً نمتلك الإمكانية لأعظم إبداع للقوة العقلانية الخلاقة " ( كوستا ، 1991 ، 4 )

كذلك يقول كوستا بأن الهدف من المدرسة الفاعلة استمرار الهيئة التدريسية في تعريف وتوضيح " تدريس التفكير " . ولمساعدة الهيئة التدريسية في إنجاز هذا الهدف فإن فكرة "المدرسة ملاذ للعقل " قد انتشرت إلى شبكة المدارس الفاعلة . توفر شبكة المدارس الفاعلة طريقة تساعد الهيئات التدريسية للتفاعل مع بعضها البعض ولتتشارك في تقدمها لتسهيل التفكير في مدارسهم وفصولهم ، فهم يشجعون بعضهم لاستمرار التقدم نحو المزيد من تمرينات التفكير . وقد وجِد مفهوم الشبكة ليوفر للمدارس الفرصة للتعاون والدعم . تُعلِّم المدارس طرقاً متعددة للتعامل مع التحديات الكامنة في عملية التغيير عن طريق تقليد بعضها للبعض الآخر . وقد نجد أن الهيئات التدريسية تتشارك في تجارب متشابهة حتى تصبح مصادر لبعضها البعض في رحلة التغيير المنظم .

حتى تصبح مدرسة فاعلة :

قبل الانطلاق في رحلة المدرسة الفاعلة ، يحتاج المسافرون أن يعرفوا أين تقودهم هذه الرحلة ، والهدف المحدد من الوصول إلى هناك . يتكون الفريق المسافر من مدير المدرسة وكادر مدرسين مؤهل يريد أن يطبق الاستراتيجيات الموجودة في دليل الرحلة . هذه الاستراتيجيات مختارة من أحسن الممارسات الموجودة في البحث التعليمي والتي أثبتت نجاحاً كبيراً في المدارس التي استخدمتها ( كوستا 1985 ) . يتكون فريق الإدارة في محوره من المدير ولجنة من المدرسين المؤهلين . وهم ليسو متعلمين فحسب ، بل إنهم يعملون مسهِّلين ومحركين لمجتمعهم المدرسي باتجاه المدرسة الفاعلة .

تكون المدرسة مستعدة للبدء في الرحلة نحو المدرسة الفاعلة عندما يتم التزود بالمصادر الضرورية مثل : الأشخاص والوقت والمال . يعتمد نجاح هذه المغامرة على الالتزام من الأشخاص الذين لهم علاقة ، ومن خلال الوقت المعطى لإنجاح وارتقاء التغيير المنظم ، وكذلك هناك أولوية معطاة للمصادر المالية .

1 ـ الأشخاص :

مفهوم المدرسة الفاعلة ليس نموذج تغيير من أعلى إلى أسفل . وعلى أية حال فمن الأمور الأساسية أن تعرف المدرسة بأنه يوجد دعم من المنطقة التعليمية لجهود التغيير . وعلى أقل تقدير فالمدرسة تحتاج لأن تعرف بأن مدير المنطقة التعليمية واعٍ لاحتياجات الرحلة ، وأنه لن يعارض جهود المدرسة . وبصورة مثالية ، فإن مدير المنطقة التعليمية له ظهوره وتأثيره ، وهو الذي يدعم هذه الرحلة ، وهو كذلك سيطلب معلومات دورية عن تقدم المدرسة . هذا الدعم الرئيسي من المديرين هو البداية الإيجابية لجهود التغيير المنظم ، وهو كذلك الذي سيؤكد للمسافرين بأن هذه الرحلة لم تذهب سدىً وليست سرية ، بل إنها معترف بها ومدعومة.

يلعب المكتب المركزي للهيئة التدريسية دوراً رئيسياً في تسهيل الجوانب المتطورة للرحلة. يفهم أعضاء الهيئة التدريسية ـ الذين يعملون مع فريق إدارة المدرسة ـ الحاجة لمثل هذا التسهيل ، ومنها مثلاً : إيجاد فترة للراحة والتنفيس للتدريب المهني المتطور ، والحصول على مواد تدريبية ، والتزويد بمكان للتدريب ، والعمل على تنظيم المدرسين الاحتياطيين . وليس هذا فحسب ، بل العمل مع المدير لتسليم أوراق العمل المطلوبة ، والتأكد بأن التدريب المهني المتطور قد أخذ مكانه . إضافة إلى ذلك ، فإن الهيئة التدريسية تعمل على تزويد المنطقة التعليمية بالمعلومات عن تقدم المدرسة .

وبينما يكون من المهم إيجاد العمل المعترف به من مدير المنطقة التعليمية ، فإن أكثر دور فردي أساسي في نجاح المدرسة الواعية هو المدير . وباعتباره عضواً في فريق قيادة المدرسة ، فإن المدير يَحضُر جميع حلقات التطوير المهني ، ويشارك في جميع عناصر التدريب . وفي هذا الإطار من المرجعية ، يكون المدير قادراً على أن يتعاون من أجل أن يُبقي تركيز الهيئة التدريسية على الرؤية العملية للمدرسة ، فهذه الرؤية تنشئ هدفاَ عاماً ، ولكن في بعض الأحيان قد يحدث تشتت فكري متعدد يسيطر على انتباه الهيئة التدريسية ، وبالتالي فإنهم يبتعدون عن الهدف المحدد . والمدير الذي لديه المهارات الاجتماعية ، عليه أن يعمل مع الهيئة التدريسية لوضع الخطة الاستراتيجية ، وعليه أيضاً أن يحول دون التشتت ، وأن يُحضِر المهمات اليومية ، وبهذا فإنه يصبح قائداً إيجابيًا في رحلة المدرسة الفاعلة . وكذلك فإن المدير عليه أن يَحضُر المؤتمر الصيفي للشبكة مع فريق إدارة المدرسة . يساعد انعقاد المؤتمر على زيادة وتوثيق ارتباط الهيئة التدريسية والتزامهم برؤية المدرسة . ومن ناحية أخرى ، فإنه يعمل على تقوية دور المدير كقائد للفريق وكمسهل للعملية .

بغض النظر عن قوة المدير ، فإنه لا يستطيع القيام بهذه الرحلة منفرداً ؛ لأن التغيير المنظم يحتاج إلى فريق من المدرسين المهتمين ، يشاركونه رؤيته ، ويكونون على استعداد لتكبُّد المخاطر من أجل التطبيق . وعن طريق العمل مع المدير ، فإن هذا الفريق يكون مسؤولاً عن دمج التطوير المهني في الاستراتيجيات الخاصة بتدريسهم ، والعمل على تطوير وتقييم الخطط التكتيكية . يبحث أعضاء الفريق المحوريين عن التطور المهني باعتباره وسيلة تساعدهم على العمل بطريقة أكثر فاعليةً مع الطلاب ، وعلى إيجاد استراتيجيات تساعد الطلاب على أن يصبحوا ناقدين ومبدعين ومفكرين تفكيراً تأملياً .

هؤلاء المدرسون ، الذين هم أول من يطورون الخبرة في النظام التعليمي الجديد ، يرغبون أيضاً في إشراك أقرانهم فيما تعلموه ؛ لأنهم يصبحون خبراء في تطبيق الاستراتيجيات الجديدة عن طريق ممارستهم وتدريب زملائهم . وبما أنهم يصبحون ماهرين في توظيف النظريات الجديدة فإنهم يطبقون مهاراتهم هذه في الفصل ، وكذلك يشركون أقرانهم في نفس الموضوع . وهم يدركون بأن مشاركة الأقران أسلوب مهم لجلب التغيير في الممارسة الصفية ، وتوفر منهجاً تعليمياً ناجحاً لجميع الطلاب .

2 ـ الوقت :

تجد المدرسة الفاعلة طرقاً فاعلة لإعادة تقسيم الوقت ، حيث يوفر المدير وقتاً أسبوعياً مختصراً مدته ثلاثون دقيقة لاجتماع فريق الإدارة . يسمح هذا الاجتماع العادي لأعضاء الفريق أن يتشاركوا في نجاحه ويراجعوا أهدافه ، وأن يعالجوا الإحباطات الناتجة عن عدم نجاح الاستراتيجيات المستخدمة . فالزمن الأسبوعي المشترك يذكِّر الفريق بأنهم "جميعاً معا ً" ، ويسمح لهم بتقييم كيفية تحسنهم ، وما هي القضايا التي يجب مناقشتها في المرة القادمة . يمكن لأعضاء الفريق أن يتحدثوا عن أهدافهم العامة ، وأن يعبِّروا عن اهتماماتهم ، وأن يقوموا بفحص حقيقي لتقدم كل واحد منهم ، وأن يقوموا بتوثيق تقدم الفريق . بدون هذا الوقت المشترك يكون من الصعب العمل على إبقاء زخم الرحلة .

توفر المدارس الفاعلة وقتاً للاجتماع بطرق مختلفة . فمثلاً نجد في إحدى المدارس الفاعلة يُطلَب من الأهل إرسال أبنائهم كل يوم أربعاء الساعة 8:30 صباحاً بدلاً من الساعة 8:15 صباحاً ، ويأتي فريق إدارة المدرسة للمدرسة الساعة 7:55 صباحاً بدلاً من الساعة 8:15 صباحاً ، وبذلك يتمكن الأعضاء من الاجتماع لمدة نصف ساعة كل أسبوع قبل بدء الدوام المدرسي . في مدارس أخرى نجد أنهم قد استأجروا أماكن محلية للعمل مع الطلاب لمدة 45 دقيقة يوم الجمعة صباحاً ؛ وبذلك تتمكن الهيئة التدريسية من الاجتماع والمناقشة . وبغض النظر عن ماهية المصادر التي تم توظيفها ، فإن المدارس الفاعلة تدرك بأن هذا الاجتماع الأسبوعي أساسي في إنجاح رحلة المدرسة الفاعلة .

هناك نوع آخر مطلوب من وقت المشاركة ، من أجل نقل الخبرات الناجحة بين أعضاء الفريق القيادي ، فأعضاء فريق القيادة بحاجة لأن يتشاركوا ، وأن يقلدوا بعضهم بعضاً ، وأن يدربوا أقرانهم في تطبيق الاستراتيجيات التعليمية والناقدة الجديدة . يمكن أن يكون تقسيم الوقت اللازم لتدريب الأقران بطرق مختلفة منها :
1- اضطلاع المدير بإدارة الفصل حتى يتمكن المعلم من ملاحظة استراتيجيات التدريس لدى زملائه .
2- ترتيب الجدول المدرسي بحيث يوفر وقتاً للقاءات مجموعات الأقران لتبادل الخبرات فيما بينهم .
3- إجراء مراجعات لتقييم الأقران .
4- توفير مقاييس فردية وجماعية ( على مستوى الفريق ) ومدرسية للنجاح مثبتة في حقائب ( logs ) المشاركة .

في المدارس التي يكون فيها الوقت متوفر أسبوعياُ لمشاركة الفريق الإداري ومشاركة المدرسين في الاستراتيجيات والتقنيات ، يكون نجاح الرحلة واضحاً بصورة أكبر .

هناك وقت آخر يتم الالتزام به ، وهو الوقت اللازم للاجتماع بعميل خارجي للمدرسة . مثلاً ، مع منسق الشبكة ، أو مع مهني التطوير للمنطقة ، أو أعضاء من الهيئة التدريسية في الجامعة ، أو معلم متقاعد ، أو رجل أعمال محلي يوفر الدعم لاستمرار التحسينات . وبصورة مثالية ، فإنه مهما كانت الوسائل الخارجية للدعم ، فإن هذه الاجتماعات تأخذ مكانها بعيداً خلال أسبوع العمل المعتاد ، وبذلك لا يتشتت فكر المدرسين والمدير . عندما توافق دائرة التعليم على توظيف مدرسين احتياطيين ، يتمكن المدرسون في رحلة المدرسة الفاعلة من تعلُّم أساليب تعزز مهاراتهم ، وعن طريق هذه الخطوة فإن دائرة التعليم ترسل رسالة قوية مضمونها أنها تنظر إلى المدرسين باعتبارهم مهنيين يجب أن يتدربوا خلال اليوم الدراسي العادي ، وأن دائرة التعليم تدعم الاستراتيجيات والمناهج التي يتم تدريسها .

في إحدى مناطق المدرسة الفاعلة حدثت معضلة ، حيث إن مدير المنطقة التعليمية أراد من جميع أعضاء الفريق الإداري للمنطقة أن يتدربوا ، ولكن لأن المنطقة التي تتواجد فيها المدرسة صغيرة ، فإن المدرسين الاحتياطيين لا يكفون حتى يتدرب الجميع في نفس اليوم . بالتالي قرر مدير المنطقة التعليمية أن يمدد كل جلسة تدريبية يوماً آخر حتى يتمكن الجميع من تغطية فصولهم ، وحتى يتمكن كل عضو من الفريق الإداري من التواصل مع التطوير المهني. هذا الحل الذي يتمثل في إضافة يوم آخر لكل جلسة تدريب ، يرسل رسالة قوية تدل على الالتزام القوي لكل من المدرسين والمجتمع .

يوجد نوع آخر من الالتزام بالوقت من أعضاء فريق الإدارة عندما يطبقون استراتيجياتهم الجديدة ، حيث يعمل هؤلاء المدرسون على إعادة تقسيم الوقت عن طريق تغيير جداول فصولهم ؛ حتى يتمكنوا من التدريب وإعادة تحسين استراتيجياتهم . وبينما يعمل هؤلاء المدرسون مع طلابهم ، يتعلمون تكييف توقعاتهم بالنسبة للوقت ، وكذلك يفهمون بأنه من أجل ترشيد تفاعل المجموعة ، ومن أجل أن يحافظ الطلاب على مشاركتهم في العملية التعليمية ، فإن ذلك يحتاج لوقت أطول من مجرد إعطائهم أوراق عمل بسيطة وتمرينات مستقلة .

في أثناء التعليم ، وعند تطبيق أنواع عديدة من الاستراتيجيات ، يبدأ المدرسون في الابتعاد عن الجدول الذي يحتاج إلى خمسٍ وأربعين دقيقة للرياضيات ، ومثلها للعلوم . . . إلخ . وبدلاً من ذلك يرى المدرسون حاجةً لدمج مفاهيم الرياضيات والعلوم . على سبيل المثال ، يبقى الطلاب في درسٍ موحد مشاركين مدةً أطول . فالمدارس الفاعلة ترى أن الكفاءة تكون في الجدول ككتلة واحدة ، بحيث يوفر الفرصة للطلاب ليتعلموا موضوعات معيَّنة بعمق. بعض المدارس الفاعلة تحولت إلى أربع حصص كل منها تسعون دقيقة ، والبعض الآخر أعاد تقسيم الموضوعات ، وبالتالي فإنه في أسبوع واحد يدرس الطلاب لغة وموضوعات متقاربة أيام الاثنين والأربعاء والجمعة ، ويدرسون الرياضيات والعلوم يومي الثلاثاء والخميس ، أما في الأسبوع التالي فيتم تبديل الجدول . هذا المفهوم " الجدول الكتلة " يساعد طلاب المدرسة الفاعلة على أن يدرُسوا موضوعات متقاربة بعمق ، وأن يتابعوا تطبيق المعلومات التي تعلموها .

3 ـ المال :

بالإضافة إلى الأشخاص والوقت ، فإن الانطلاق في رحلة المدرسة الفاعلة يحتاج إلى التزام مالي أيضاً . فرسوم العضوية السنوية تخول المدرسة تنفيذ أحد عشر يوماً في السنة للتطوير المهني ، مع الاتصال المستمر مع مستشار الشبكة . هناك مصاريف أخرى تتضمن مثلاً مصاريف سفر الاستشاري للمنطقة التعليمية ، والمواد التدريبية اللازمة ، بالإضافة إلى مصاريف سفر فريق الإدارة إلى مؤتمر الصيف للشبكة ، والمصاريف الشكلية للمؤتمر ، والقاعة ، واللجان خلال أسبوع المؤتمر .

تحتاج المنطقة التعليمية أن تأخذ بعين الاعتبار طول فترة الرحلة الذي يؤثر في التكلفة التي يتم إنفاقها على المساعدات السنوية والتسهيلات المقدمة من مستشار المدرسة الذي يدرك التصور العملي للمدرسة ويملك المصادر اللازمة لمساعدة المدرسة في إنجاز مهامها ، بالمقارنة مع فوائد المتحدث المثير للدافعية بالغ التكاليف والذي ياتي صدفة ويذهب صدفة ثم ينتهي كل شيء . يقدم نموذج المدرسة الفاعلة تطويراً مهنياً مستمراً طويل المدى يركز على التغييرات الإيجابية في البيئة المدرسية ، وبالتالي فإن جميع الطلاب سيجربون النجاح الأكاديمي . تدرك المدارس الفعَّالة أن التطوير المهني الكبير الذي ينتقل إلى الفصل ، لا يحصل بمجرد توفير ساعة للنشاط بعد المدرسة في الأربعاء الثالث من كل شهر . التطوير المهني الفعال يبني نفسه كل يوم من أيام السنة الدراسية .

مكونات المدرسة الفاعلة :

تتشكل مكونات المدرسة الفاعلة من المنظمة المركزة ، والمهنية في هيئتها ، والاستراتيجيات المترابطة المستخدمة في الفصل ، والتصرفات التأملية لطلابها . تشمل هذه المكونات أيضاً التقييم المستمر لنجاحات الطلاب ، وإنجاز أهداف المدرسة . فالمدرسون يخططون معاً ، ويدربون بعضهم البعض ، ويعملون أيضاً مع طلابهم في مشروعات طويلة المدى . بالإضافة إلى هذا ، فإنه يتم تشجيعهم على تطوير مهارات القيادة لديهم ، من أجل أن تمتلك المدرسة مصادر داخلية لاستمرار تطوير التخطيط التكتيكي .

1 ـ التنظيم ( المنظمة ) :

تدرك العديد من المدارس بأنها بحاجة للتغيير ، وأنهم يجب أن يتوقفوا عن القيام بالأعمال المعتادة . هذه هي قضية " أن الأشياء تحتاج بطريقة أو بأخرى أن تكون مختلفة " ، وهذا الأمر يجب أن يُفهَم أولاً . وبينما يتطلع المدير والهيئة التدريسية للتغير ، تتكون لديهم فكرة عامة عن الأشياء التي يريدونها أن تتغير وتصبح مختلفة . في أثناء ذلك يسمعون كلمات طنانة مثل : " الحقائب " ، " تقييمات حقيقية " ، " الفصل المتمحور حول المتعلم " ، ويؤمنون بأن هذه العناصر ـ بطريقةٍ ما ـ يجب أن تكون جزءاً من جهود التغيير . ويبقى السؤال المتمثل في كيفية فهم هذه المصطلحات ، وهل هي مفيدة ، وكيفية جعلها موجودة وحقيقية .

أول خطوة من أجل التمهيد لرحلة المدرسة الفاعلة تتمثل في إيجاد خطة تكتيكية للمدرسة من أجل التغيير . يكون التخطيط التمهيدي لمدة يومين عن طريق جلسات مكثفة للهيئة التدريسية في المدرسة الفاعلة . يبني المدير وفريقه القيادي ( أو الهيئة التدريسية المنتقاة ) المكونات العملية لتصورهم للمدرسة ، ويضعون في اعتبارهم العقبات الحقيقية الموجودة أمام تنفيذ وتطبيق تصورهم ، ويحددون الاستراتيجيات المطلوبة للتغلب على هذه العقبات ، وينفذون التصور المتفق عليه .

المكونات العملية لتصور الخطة التكتيكية هي التي تشكل أهداف المدرسة . ولأن فريق الإدارة قد حدد ووافق على عناصر هذا التصور ، فإنه من السهل جداً التاكيد بأن ما يحدث في المدرسة هو نتاج هذه الأهداف . على سبيل المثال ، قضايا مشاركة الهيئة التدريسية ، وتخطيط الهيئة التدريسية للوقت ، ووضع الجدول المدرسي ، ومحتوى المنهاج ، كل ذلك يتم تحديده تحت محتويات الأهداف التي وضعت لكل عنصر من هذا التصور العملي .

وليس فقط وضع الأهداف ، بل إن الخطة التكتيكية تحتوي أيضاً على استراتيجيات التطبيق . يراجِع استشاري المدرسة الفاعلة بصورة دورية مع الفريق كيفية تطبيق عناصر التصور وتقدمها . وكذلك يقوم بتقديم اقتراحات لإضافة استراتيجات جديدة إذا اقتضت الضرورة ذلك . وتتم أيضاً مراجعة الخطة التكتيكية خلال المؤتمر الصيفي مع استشاري المنطقة التعليمية للمدرسة . خلال هذا الوقت تقدَّم قرارات أخرى للتنفيذ في السنة القادمة .

تخدم الخطة التكتيكية برنامج عمل المدرسة من أجل التغيير ، وبما أنه برنامج عمل ، فإن الخطة تراجَع وتُنَقَّح باستمرار ، فهذه عبارة عن وثيقة مفتوحة دائماً للنقاش والتغيير كلما رأى فريق الإدارة الحاجة لذلك . يعمل مستشار المدرسة الفاعلة مع فريق الإدارة لتقييم التغييرات التي تحدث ، والمساعدة التي تعمل على استمرار التركيز على أهداف المدرسة .

2 ـ الصف الفاعل :

مركز المدرسة الفاعلة هو المتعلم . يتطلب هذا التركيز تغييراً كبيراً في نموذج الصف التقليدي والذي يتمثل في " حكيم على المسرح " . فالمدرس ليس هو النقطة المركزية في الفصل المتمحور حول المتعلم ، إنما هو المسهِّل والمرشد . والتطوير المهني الكبير مكرَّس في المدرسة الفاعلة حتى يوفر للمدرس ذخيرة من الاستراتيجيات التي تدمج الطلاب في تعليمهم وتطور قدراتهم المعرفية .

أحد الأسباب التي جعلت المدارس الفاعلة يتم تفويضها لمدة ثلاث سنوات على الأقل لكي تتم عملية الشبكة ، أن يتمكن الأساتذة من إغناء مهاراتهم التدريسية . أثناء السنة الدراسية الأولى يتم التدريب عند الطلاب على الاستراتيجيات التدريسية . فالمدرسون يتدربون على الاستراتيجيات ، وعليهم أن يُحضِروا ما تعلموه في الجلسة التالية . يقوم المدرسون أيضاً بتعلم كيفية استعمال نموذج معرفي تعاوني للتأكيد على أن جميع الطلاب يفهمون محتوى المنهاج . كما يقضي المدرسون وقتاً يتعلمون فيه عن التطوير والتدريب وتقييم الدروس التي توظِّف ذكاء الطلاب .

كلما زاد استخدام المدرسون لهذه الاستراتيجيات ، كلما أصبحت المدرسة أكثر فاعليةً وتعليماً . وبينما يبدأ الطلاب في إظهار ما يعرفون ، تبدأ أساليب تقييمهم في التغير . في السنة الثانية من رحلة المدرسة الفاعلة يتعلم المدرسون أساليب أخرى لتقييم تعلم الطلاب . تقود نظريات بديلة للتقييم ، وبشكل طبيعي ، إلى خلق منهاج شامل ، حيث يعمل المدرسون مع بعضهم البعض لإيجاد وحدات تعليمية مترابطة تعتمد على معالجة المشكلات وتأسيس المشروعات .

وبينما يعمل المدرسون معاً ، تظهر مجموعة أخرى من المهارات ، فهم يصبحون مدرِّبين لأقرانهم . وعن طريق المشاركة في توليد محتوى المنهاج ، يرى المدرسون قوة بعضهم ، ويدعمونها عن طريق تعاونهم معاً . تدريب الأقران يتطلب وقتاً للمشاركة ووقتاً عن الحديث المهني عن القوة المهنية ، ووقتاً لتشجيع بعضهم البعض من أجل أن يجربوا أحسن التدريبات.

أهم تغيير يحدث في صف المدرسة الفاعلة يكون في المنهاج ، وذلك عندما يتمحور الفصل حول المتعلم ، وعلى تحليل المعلومات وليس حفظها ، ومن هنا تحدث النقطة الجوهرية في دمج الطلاب . ومن أجل أن تكون هذه الخطوة عملية ناجحة للطلاب ، ومن أجل أن يُذَوِّت الطلاب المعلومات ( يجعلونها ذاتية ) ، تحتاج هذه المعلومات أن تُعرَض في محتوى له معنى. على سبيل المثال ، يجب أن ترتكز قائمة المعاني على الوحدة الأساسية التي دُرست ، وليس في كتاب تهجئة خارجي .

خلق فكر يثير المدرسين لعمل وحدات أساسية يحتاج إلى الوقت ، ويحتاج المدرسون وقتاً ليخططوا لكيفية إيجاد وحدات مترابطة . فإذا كانت المعلومات غير مترابطة ، ولا تبلور الأهداف الموجودة في التصور العملي ، ولا تدمج الطلاب في تفكير خلاق وناقد ، فإن النشاط يكون لا فائدة منه . فالفصل في المدرسة الفاعلة يحدد المنهاج في ظل شمولية كبيرة وموحدة لوجهة النظر التي تتعلق بجميع الطلاب . ويقضي المدرسون جزءاً أساسياً من السنة الرابعة في الشبكة في تقييم ماهية المعلومات المترابطة للطلاب في مرحلة معينة ، وخلق وحدات ذات معنى للدراسة تؤدي إلى المعرفة المفاهيمية للطلاب .

3 ـ التلميذ الفاعل :

حدد كوستا ( 1991 ) في بحثه عن التفكير الناقد أربعة عشر سلوكاً أظهرها الأشخاص الأذكياء . هذه السلوكيات هي :1ـ المثابرة 2 ـ قلة التهور 3 ـ تركيز الإصغاء 4 ـ التفكير التعاوني 5 ـ التفكير المرن 6 ـ المعرفة الواعية لقدراته التفكيرية 7 ـ دقة الفكرة ودقة اللغة 8 ـ روح الدعابة 9 ـ الاستفسار وطرح المشكلة 10 ـ البناء على المعرفة السابقة للاستفادة منها في المواقف الجديدة 11 ـ المجازفة 12 ـ توظيف كل الملَكات مثل العبقرية والأصالة وعمق النظر والدهشة والفضولية 13 ـ حب الاستطلاع 14 ـ الاستمتاع في حل المشكلات . وأحد أهم التوقعات من شبكة المدارس الواعية أن تشجع ممارساتها الصفية تطوير هذه السلوكيات عند كل من طلابها وهيئتها التدريسية .

صُمِّمت أنشطة الفصل لتشجع الطلاب على أن يكونوا محللين ومحترفين في حل المشكلات . فعلى سبيل المثال يستخدم الطلاب نظاماً غنياً جداً بالمصادر للتعامل مع المشكلات من خلال الموضوعات المترابطة . وهم يدركون أنه لا الكتاب ولا حتى المعلم هما المصادر الوحيدة للمعلومات ، ويشجع المدرسون الطلاب على البحث عن أكثر الحلول ملاءمةً ، وعلى أن يفسروا لماذا هذه الحلول ملائمة ، وذلك باستخدام لغة ومصطلحات دقيقة.

في المدرسة الفاعلة يعبر الطلاب عن قراراتهم النهائية بعبارات مثل : " أنا توصلت إلى هذا الاستنتاج لأن . . . " . تشجع هذه التعبيرات الطلاب على إجراء ارتباطات ، وذلك لكي يدركوا أيَّاً من المعلومات التي يعرفونها يتناسب مع المفاهيم الجديدة التي يتعلمونها . يستخدم الطالب الفاعل الصحف وحقائب التفكير لشحذ مهارات التساؤل وطرح المشكلات والتفكير العميق .

الاستراتيجية الأساسية في مساعدة الطلاب في تطوير مهارات التساؤل لديهم تصبح منعكسة عليهم من خلال طريقة التعلم التعاوني . في أغلب الأحيان يساء فهم هذه الطريقة ويتم تعليمها بطريقة سطحية ، ولكنها تؤدي إلى علاقة إيجابية وتعاونية بين الطلاب والمعلمين حينما تستخدم بطريقة فاعلة . إن تفاعلات المجموعة الإيجابية تعطينا بيئة خالية من المخاطر وتشجع الطلاب على اكتشاف البدائل بدون توجيه أقوال عقابية لهم مثل : " أنت مخطئ " ، "من الممكن أن تصبح أسوأ "، " يالها من فكرة عقيمة " . تدعو التفاعلات الإيجابية بين الطلاب في اكتشاف الموضوعات المترابطة معاً إلى إيجاد مساحة كبيرة من الاكتشاف يتعلم منها الطالب . وبينما يرغب الطلاب في المشاركة واكتشاف المعلومات ، يستطيع المدرسون توجيه الأنشطة نحو اتجاهات أكثر نقديةً وإبداعيةً . مثلاً يسأل المدرسون مجموعات الطلاب لكي يكتشفوا أسئلة مثل : لماذا ؟ إلى أي مدى ؟ ماذا لو ؟ فيتعلم الطلاب كيف يزيدون قدراتهم في التعليل وحل المشكلات واتخاذ القرارات .

يتم تشجيع الطلاب الفاعلين لكي يكونوا فضوليين ، وأن ينقلوا ما تعلموه من أنشطة تشاركية إلى مواقف خارج الصف ، فهم مستعدون لقبول التحدي للقيام بعمل ما هو مطروح عليهم في أوراق العمل البيتية . يتطلب العمل على صورة لعب من الطلاب الفاعلين أن يعملوا معاً وأن يتشاركوا في المعلومات خارج غرفة الصف ، مثل : طرح وإجابة الأسئلة ، مقابلات لأفراد العائلة ، أو قراءة كتاب أو جريدة لشخص عجوز . يبحث الطلاب الفاعلون عن الترابط بين المفاهيم والأنشطة في المدرسة والمنزل ، ويطورون حسَّاً عالياً من تقدير الذات ؛ لأنهم يرون أن هناك علاقة بين ما مارسوه في الفصل وما وجدوه في العالم المحيط بهم .

4 ـ التطوير المهني الفاعل :

توجد في المدرسة الفاعلة العديد من الفرص للتطور المهني والمساعدة . تحدد كل شبكة مدارس أحد عشر يوماً للتطوير المهني سنوياً . تُوَفَّر ستة أيام في المدرسة موزعة خلال السنة الدراسية ، وهناك خمسة أيام إضافية للتطوير المهني المكثف للهيئة التدريسية في المؤتمر الصيفي السنوي . في هذا المؤتمر توجد لدى فرق الإدارة الفرص للعمل معاً بصورة مكثفة مع التركيز على مبادئ التعلم ، والتعليم الإدراكي ، والتفاعل التعاوني الذي يضع الأساس للخطة التكتيكية للسنة القادمة . وهم يكتشفون هذه الأفكار من محيط منطقة مدرستهم، ويسمعون كيف أن فِرَقاً مدرسية أخرى تجرب نفس الأفكار ، وتهتم الفرق بكيف يمكن أن يكونوا أكثر مرونة في أساليبهم وذلك لخلق بيئة مدرسية فاعلة ، وكيف يوفرون وقتاً أكبر للتفاعل ، وأي موضوعات المنهاج تحتاج أن تكون مطلوبة ، وكيف يحدث كل ذلك . وبذلك يصبح الأسبوع وقتاً إيجابياً وتفاعلاً مستمراً بين أعضاء الفريق ومستشار المدرسة الفاعلة . فهذا الأسبوع يحتفل بالخطوات التي قام بها الفريق خلال السنة من أجل الوصول للمدرسة الفاعلة. وتعيش الفرق شعوراً بالإنجاز والتقدير للجهود المبذولة لخلق مدرستهم الفاعلة الخاصة بهم .

بالإضافة إلى أيام التطوير المهني التي سبق التخطيط لها ، فإن جدول المدرسة الفاعلة يوفر وقتاً للتطوير المهني من خلال الجدول اليومي العادي للمدرسة . على سبيل المثال ، يعمل المدرسون في المدرسة الفاعلة معاً لتحسين تنفيذ الدروس . وكلما أصبحت الدروس أكثر تركيزاً ، كلما رأى المدرسون حاجة أكبر لإيجاد وحدات مترابطة في المنهاج تعتمد على بعضها البعض . وبمجرد أن يقترب الطالب من التعرف على المواهب المختلفة لفصولهم ، يتعلم المدرسون أيضاً أن يتعرفوا على مهارات أقرانهم ، وأن يطوروا شعوراً حقيقياً بالزمالة بين أعضاء الهيئة التدريسية .

تقييم وتوثيق تطور المدرسة الفاعلة :

تحتفظ المدرسة الفاعلة برؤيتها العملية والاستراتيجيات التي توظفها لجعل هذه الرؤية حقيقة في مقدمة عملها اليومي . وللوصول إلى هذه النتيجة تحتفظ المدرسة الفاعلة بحقيقة تؤرخ فيها نجاح رحلتها . تشمل هذه الحقيبة معلومات وملاحظات عن الطلاب ، والمدرسين، ومشاركة الأهل والمجتمع ، والتقدم باتجاه تحقيق الأهداف المحددة في التصور العملي والخطة التكتيكية .

1 ـ تقييم الطلاب :

تحتفظ المدارس بمعلومات كثيرة عن الطلاب في ملفات . فمثلاً تحتفظ معظم المدارس بسجلات شهرية عن كل من : الحضور للمدرسة ، التأديب المحول إلى مكتب المدير ، المؤتمر التأديبي مع الأهل ، التوقيف . . . إلخ . وكذلك تحتفظ المدارس بعلامات موحدة للامتحانات . وعموماً فإن مصادر المعلومات هذه المحتَفَظ بها تعمل كدليل كمي للمدرسة عندما تنضم لشبكة المدارس الفاعلة . تتضمن المؤشرات الكمية لتقدم الطالب ما يلي :

1- قوائم الملاحظات .
2- بطاقات الحكايات .
3- التقييم الشخصي للطالب .
4- تقييمات الأداء والعرض .
5- خواطر الطالب .
6- ملاحظات الأهل .

إن قوائم الملاحظات وبطاقات الحكايات توثق تقدم الطالب . تساعد ملاحظات المدرس خلال العام الدراسي كلاً من الطالب والأهل لرؤية النمو والتقدم الفردي . هذه الوثائق تسيطر على التقدم التطوري وتساعد الطلاب على فهم ما هو متوقع منهم عندما يتفاعلون مع أقرانهم. هذه الملاحظات تعتبر طريقة لتوثيق التغييرات الإيجابية في مهارات الطلاب الإيجابية والفكرية ، وهي كذلك تعطي صورة عن نمو الطالب في الأربعة عشر سلوكاً التي حددها كوستا .

وكما سبق أن ذكرنا ، فإن تطور الطلاب في هذه السلوكيات الذكية هي هدف أساسي في المدرسة الفاعلة . تختار المدرسة الفاعلة ثلاثة أو أربعة سلوكيات ، وتقوم بجهود حثيثة من أجل توفير الفرص للطلاب لامتلاكها . يشجع المدرسون الطلاب على أن يعرفوا كيف تظهر هذه السلوكيات . ونتيجة لذلك يتعلم الطلاب أن يتقبلوا بعضهم ويتمتعوا معاً ، وأن يعملوا بإيجابية ، وأن يتحملوا مسؤولية تنشيط بعضهم البعض داخل الفصل وخارجه .

ملاحظات المدرسين يشارك فيها أيضاً المدرسون ، وهذا يمنح الطلاب فرصة للتأمل الذاتي . سيقول المعلم للطالب مثلاً : " كيف تعتقد أنني قيَّمتك ؟ " ، وبالتالي فإن الطالب سيتأمل تصرفه ويقرر مدى ملاءمته . يُسأل الطلاب أيضاً أن يقيِّموا أنفسهم في صحف للتأمل الذاتي مثل : " الذي مضى بصورة جيدة في مجموعتي هذا اليوم كان . . . " ، " مساهمة مجموعتي كانت . . . " . الهدف من التأمل الذاتي هو مساعدة الطلاب لأن يروا بأنهم يتحملون المسؤولية عن المجموعة وعن تعلُّمها .

في المدرسة الفاعلة تعتبر مستندات الطالب طريقة ثمينة لتقييم الطالب . تسمح هذه المستندات للطلاب أن يتشاركوا في تطوير المهارة التي لا يمكن توضيحها في الاختبار القياسي . يختار الطالب والمعلم معاً إنتاجات مثل : كتابة نماذج ، قراءة مقتطفات من شريط ، اندماج المجموعات وتفاعلها ، رسومات ، مسائل رياضية ، وكذلك عروض لأحسن عمل لكل طالب . وبذلك تصبح المستندات تأريخاً لتطور مهارات كل طالب خلال العام الدراسي ، كما أنها توفر فرصة أخرى للطلاب للتقييم الذاتي ، وتجعلهم أكثر ارتباطاً بِلُبِّ عملية التعلم .

عندما يصبح المنهاج حلاً للمشكلات وعلى أساس المشروعات ، يمكن تقييم الطلاب من خلال العرض . مثلاً ، يعمل الطلاب في مشروعٍ ما ، وبعد انتهائه يقدمون عرضاً لما تعلموه. هذا المشروع يستلزم مشاركة يدوية ونشاطاً ناضجاً ، وعند اكتماله يوضح الطلاب ما قد تعلموه . المعرفة الذاتية للتعلم أو الإدراك يساعد الطلبة في زيادة تقدير قوتهم ، ويعملون بثقة أكبر . وبذلك يسود الفصل اتجاهات إيجابية ، ويُخلق جو مشجع لنجاح الطالب .

من الممكن أيضاً أن يظهر نجاح الطالب من خلال مقابلات ومؤتمرات . هذه النظريات التقييمية تشجع الطلاب على أن يبرزوا القوى التي يملكونها من خلال نشاطٍ ما ، وأن يعرفوا ويحددوا المناطق التي يرغبون العمل فيها ، من أجل أن يصبحوا فرقاً أفضل .

تقييم المدرسين :

ربما أن أسهل طريقة لتوثيق نجاح المدرسة في رحلة المدرسة الفاعلة هو تحديد عدد المدرسين الذين يستخدمون بفاعلية الاستراتيجيات ومعدل الوقت الذي يستخدموه . ليس من المستغرب أن تسمع مديري المدارس الفاعلة يقولون : " في السنة الماضية كان هناك مدرس واحد أو اثنان يستخدمان هذه الطرق ، واليوم أرى هذه الاستراتيجيات تستخدم في كل فصولنا"

من أجل أن تصبح المدرسة مدرسة فاعلة بجب أن يوظف المدرسون الاستراتيجيات ، والخطوة التي تليها هي توثيق مدة وكيفية نجاح استعمال هذه الاستراتيجيات خلال الأسبوع المدرسي : هل تستخدم لمجرد ملء الفراغ بينما ينتظر الطلاب حافلة المدرسة ؟ أم هل يندمج الطلاب بفاعلية في عملية التعليم بنسبة 65% ـ 70% خلال اليوم الدراسي ؟ بجانب الاستمرارية والاندماج الفاعل للطلاب كيف يبدو فصل المعلم ؟ هل هناك إثباتات على عمل الطلاب في كل مكان ؟ هل القطع الفنية والأعمال الكتابية وحلول المسائل بارزة ؟ هل لوحة البيانات تؤكد على أهمية التفاعل الإيجابي للمجموعة وعلى الاستخدام العالي لمهارات التفكير؟ هل قائمة الملاحظات معروضة حتى يعرف الطلاب أية مهارات تتم ملاحظتها ؟ هل فصل المدرس يوحي من خلال ما هو معلق على الجدران أو مدلى من السقف ؟ وإذا كان ما هو معلق عبارة عن مواد من الكتب نفسها ، فهذا دليل على أن محور الدرس هو المعلم وليس الطلاب .

من أهم الوثائق التي تدل على تعلُّق المدرس برحلة المدرسة الفاعلة هي حقيبة المدرس . فالمدرسون الذين أصبحوا مرتاحين بمشاركة زملائهم في الاستراتيجيات ، ويقدسون التبادل الإيجابي في تدريب أقرانهم ، هم قادرون على توثيق ناجح لدروس زملائهم . هؤلاء المدرسون يحتفظون بحقيبة من الاستراتيجيات المفيدة . ولا توثق هذه الحقائب خبرات المدرسين فقط ، بل إنها توضح مقدار عمل الهيئة التدريسية لخلق مدرسة فاعلة . كما أن توثيق استخدام الوحدات والدروس الخلاقة في الحقيبة يزيد من حس المهنية في المدرسة ، ويشجع المدرسين للعمل نحو مقاييس جديدة من الامتياز .

تقييم التنظيم المدرسي :

الدليل المبكر على أن المدرسة ستصبح مدرسة فاعلة هي الخبرة التي يوفرها المدرسون للطلاب ، ومتى يشجع المدرسون في عادة إرشاد طلاب الصف السادس لطلاب الصف الأول ، أو الصداقة بالمراسلة بين طلاب الصف الثاني وطلاب الصف الخامس ؟ وعلى سبيل المثال في إحدى المدارس هناك طلاب يكتبون مسرحيات عن يوم الأرض ، ثم يتم اختيار اثنتين منها لكي يتم تمثيلهما . طلاب المدرسة الثانوية يقومون بكل الأعمال الإنتاجية مثل : المكان والأضواء والموسيقى والملابس . طلاب المدرسة الإعدادية يقومون بالتمثيل ، بينما يقوم طلاب المدرسة الابتدائية بكل الإعلانات عن مفهوم يوم الأرض والمسرحية للمجتمع .

هناك دليل مبكر آخر في رحلة المدرسة الفاعلة هو زيادة دعم الأهل للمدرسة ، وذلك عن طريق تعيين العمل باللعب للطلاب ، وتشجيع الأهل للقيام بدور في أنشطة التعلم الفعال . يبدأ الأهل في رؤية وفهم التغيرات في الفصل ، وكذلك قائمة الملاحظات وبطاقات الحكايات ، يشارك فيها الأهل حتى يستطيعوا هم أيضاً ملاحظة تطور أطفالهم من خلال السلوكيات الذكية في البيت . كما يتم عقد اجتماع للأهل مع أبنائهم حول العمل الفردي في حقيبة مستندات الطالب من أجل إضافة ملاحظاتهم . وبذلك تتوطد علاقتهم أكثر بتعليم أبنائهم عندما يزداد ظهورهم في الفصل .

وبينما تسير المدرسة لتصبح أكثر فاعلية ، فإن الهيئة التدريسية تبذل مجهودات لوصف رؤية المدرسة والتغييرات المستمرة في المجتمع ، كما أنهم يدعون المجتمع للمشاركة في الرؤية العملية ، وأن يكونوا جزءاً من جهود تطور المدرسة .

ترجمة : عطية محمد العمري
مدير مدرسة ذكور ابن رشد الابتدائية للاجئين
قطاع غزة ـ فلسطين

الجوده الشامله في غرفه الفصل

Thu, 14 Sep 2006 16:12:00 GMT

تعتبر إدارة الجودة الشاملة من الأساليب التي دخلت حديثاً إلى مجال التربية بعد أن أثبتت نجاحها في مجالات أخرى. وتسعى الجودة الشاملة لإعداد الطالب بمواصفات معينة حتى يعيش في مرحلة تتسم بغزارة المعلومات وتسارع التغيير والتقدم التكنولوجي الهائل، والعالم الذي أصبح قرية واحدة من خلال شبكة اتصالات عالمية واحدة. إن المرحلة القادمة بمتغيراتها المتسارعة والجديدة تتطلب إنساناً ذا مواصفات معينة لاستيعابها والتعامل معها بفاعلية وتقع هذه المسئولية على التعليم في إعداد أفراد يستطيعون القيام بذلك بكفاءة من أجل الانخراط في المنظومة العالمية الجديدة، وإدارة الجودة الشاملة هي أحد الأطر الفعالة الأساسية للقيام بهذه المهمة.
ويعرف قاموس Webster الجودة بأنها سمة متميزة وضرورية ودرجة من الامتياز.
إن إدارة الجودة الشاملة في غرفة الفصل تتوقع الأفضل من أي تلميذ وخاصة ضعيفي التحصيل والعمل على تحقيق تحسن مستمر وذلك من خلال ربط التعليم بالمجتمع وربط العلم بالحياة، وتنمية كل جوانب شخصية الطالب والاستفادة من كل طاقاته وإشباع رغباته وحاجاته.
إن إدارة الجودة تسعى للتحسن المستمر التدريجي بعد تحديد وفهم إمكانيات كل تلميذ والعمل الدؤوب على تحسينها وتطويرها.
وتسعى الجودة الشاملة إلى ترسيخ التعاون والعمل الجماعي حيث يشارك كل تلميذ بأفكاره بحرية من خلال عمليات العصف الفكري وطرح البدائل المتعددة لحل مشكلة معينة ، إنها تهيئ الطالب لأسلوب حل المشكلات حتى يتمكن من نقل أثر التعلم من داخل المدرسة إلى حياته العملية في المجتمع الذى يعيش فيه،حيث يركز المعلم فى الأنشطة الصفية على مشكلات واقعية يعيشها الطالب بالفعل.
ويؤكد أسلوب إدارة الجودة الشاملة على تعليم الطالب كيف يتعلم، وممارسة التعلم الذاتي في اكتساب المهارات المختلفة حتى يكتسب ويدرك أن التعلم عملية مستمرة مدى الحياة تمشياً مع طبيعة العصر الذي نعيشه.

حجرة دراسة إدارة الجودة الشاملة*

المهارات المطلوبة حسب برنامج الجودة الشاملة في حجرة الدرس هي:-
حل المشكلات ، والتعاون، وصنع القرار ، والمشاركة، والتفكير النقدي، والتعلم المستقل ، والتفكير الابتكارى ، والاتصال ، والقيادة ، والتنظيم و التوثيق.

إدارة الجودة الشاملة فى غرفة الصف:
خطط ، افعل ، افحص ، استمر

الأدوار المختلفة للمشاركين في إدارة الجودة في غرفة الفصل
أولاً : دور إدارة المدرسة:-
-     عرض عبارة \" رسالة المدرسة\" في مكان بارز للجميع.
-     التخطيط للعمل يبني التصور على خمسة عوامل: التطوير المستمر، الالتزام ،أدوات القياس والتقويم، الاندماج الكلي،التركيز على المستفيد( الطالب).
-     تحديد الأهداف المرجوة بدقة بشكل جماعي.
-     تحديد المهارات وأنماط السلوك التى يجب ملاحظتها مقدماً.
-     وجود سجل لكل تلميذ يُسجل فيه قدراته ، وإمكانياته ، ومستواه ، وتطوره ، ومدى تقدمه والطريقة الأنسب للتعامل معه ونمط تعلمه المميز والمهارات التى يتميز بها.
-     التعاون مع أولياء الأمور فى حل مشكلات التلاميذ المختلفة واعتبارهم شركاء متساويين في العملية التربوية.
-     تكوين فرق عمل لتنفيذ مشروعات الجودة يشارك فيها كل من التلاميذ والمعلمين واولياء الامور والمجتمع
-     ايجاد ادوات تقويم بعيدة عن التقليد وتركز على التقويم الاصيل لاداء الطلاب لتحديد مدى التقدم نحو التطور المنشود.
-      عرض مؤشرات الأداء بلغة واضحة ودية بعيدة عن الترهيب.

ثانياً : دور المعلم:
-     تشكيل غرفة الفصل بالشكل المناسب لعملية التعلم.
-      تبني اتجاهات جديدة وتطوير طرق تدريسه والعمل على تطبيقها في حجرة الصف.
-     تعريف طلابه على مصادر المعرفة المختلفة.
-     تقديم تغذية راجعه لكل تلميذ.
-     التعاون مع الزملاء المعلمين وتبادل الخبرات والمعلومات والتغذية الراجعة.
-     بناء الأنشطة العملية الصفية الجماعية وتشكيل المجموعات مع مراعاة الفروق الفردية.
-     التخطيط للدرس على شكل خطوات إرشادية قابلة للتعديل والتطوير حسب المواقف التي يواجهها في الصف.
-     عرض عبارة رسالة الفصل أمام التلاميذ.
-      وضوح خطة اليوم الإجرائية للتلاميذ وأن يكون لهم دور فى إعدادها.
-     توظيف اسلوب حل المشكلات حتى يصبح التلاميذ اكثر فاعلية في مواجهة المشكلات التي تواجههم.
-     أصبح دور المعلم قائداً ومدرباً وقدوة ومقوماً قريباً من كل طالب.
-     أصبح لدى المعلم الرغبة الكبيرة في جمع وتحليل المعلومات من أجل تحسين التعليم.
-     الالتزام بالتحسين المستمر.
ثالثاً: دور التلميذ.
-     المشاركة الفاعلة فى كل ما يجرى داخل الفصل – تعاون الطلاب معاً أصبح ملموساً.
-     كل تلميذ يتدرب على تحمل مسئولية تعلمه ومسئوليه تحيق أهداف رسالة الصف.
-     يشارك الطلاب معاً للوصول إلى ما هو مهماً بالنسبة لهم وإستراتيجيات الوصول إليه.
-     يتحدث الطلاب إلى معلمهم عن أهدافهم الشخصية وخطط عملهم الإجرائية.
-     يتحدث الطلاب إلى الزائرين عن نظامهم التعلمي الصفي ورسالة شعبهم وأهدافها وإجراءات الوصول إليها.
-      إدارة الطلاب اللقاءات مع أولياء الأمور وعرض تقدمهم في تحقيق الأهداف المنشودة.
-     المتعة والإثارة في التعلم.
-     الشعور بأن مجموعة الصف وحدة واحدة.
-     العمل بكفاءة في مجموعات والتفاعل الايجابي بين اعضاء المجموعة.
-     اكتساب القدرة على حل المشكلات.
-     ممارسة التقويم الذاتي من خلال جمع وتوثيق وتسجيل المعلومات التي يتم حمعها بعد تنفيذ اي انشاط حتى يدرك مدى التقدم.
-     احترام وتقدير مواهب وقدرات وآراء الزملاء الآخرين.

الخلاصه:

إن عصر العولمة الذي فرض نفسه على حياتنا وأساليبنا في التفكير لابد أن نواجهه بنوعية جديدة من التعليم وبأساليب تعليمية تتسم بالمرونة والجودة والإبداع . إذ إن المطلوب أصبح أن يتعلم الطالب كيف ينمي نفسه ويؤهلها للتكيف مع متطلبات حياته المتغيرة . ويرى جاينس أركارو في كتابه إصلاح التعليم والجوده الشاملة في حجرة الدراسة أن \" الجودة هى الحل\".
وطبقاً لاستراتيجية الجودة الشاملة فى غرفة الصف فإن هناك تحولاً كبيراً فى دور المعلم ، حيث أصبح دوره من ناقل للمعرفة إلى موجه للتلاميذ ومدرب حقيقي لهم ، ومن صاحب سلطة إلى خلق مناخ من حرية التعبير ، ومن أسلوب التعليم الجمعى إلى التعلم التعاونى ومن اتخاذ القرارت الفردية إلى المشاركة الفاعلة للطلاب فى صنع القرارات ، ومن منفذ حرفى للمنهج وتحفيظه عن طريق حشو عقول التلاميذ بالمعلومات إلى مناقشة القضايا المرتبطة بالمنهج مع الطالب .

بحث وترجمة بتصرف
د. محمد يوسف ابو ملوح
مركز القطان للبحث والتطوير التربوي-غزة

المراجع:

•     المصدر: اركارو، جانيس (2000) اصلاح التعليم – الجودة الشاملة في حجرة الدراسة. ص 42 . ترجمة سهير بسيوني ،دار الاحودي للنشر – القاهرة – جمهورية مصر العربية.
•     اركارو، جانيس (2000) اصلاح التعليم – الجودة الشاملة في حجرة الدراسة. ص 42 . ترجمة سهير بسيوني ،دار الاحودي للنشر – القاهرة – جمهورية مصر العربية.

•     Total Quality Classroom.( Available on line) www.grand-blanc.k12.mi.us/qip/TQC Accessed on 23/9/03
•     جريدة البيان- دولة الامارات العربية – دبي.. Accessed 22/9/2003 .co.ae/albayan/2002/11/07/mh Available on line: www. albayan

الجوده الشامله في التدريس

Thu, 14 Sep 2006 15:05:00 GMT

الجودة الشاملة ثقافة، وسلوك ، فممارسة وتطبيق ، وهي نظام جديد محسن ومطور للإدارة يتسم بالديمومة وطول المدى، ويجب أن تكون هناك قناعة راسخة من الإدارة العليا بأهمية ودور إدارة الجودة الشاملة من أجل تفعيل ممارسات الجودة تفعيلاً ناجحاً ومستمراً.
هناك تعاريفات عديدة لمعنى الجودة الشاملة وكل منها ينظر إلى الجودة الشاملة من زاويته ، كما هو الحال في جميع مفاهيم العلوم الانسانية. ومن كل التعاريف المختلفة، أرى أن تعرف الكلمات المكونة لهذا المفهوم:-
الإدارة: تعني القدرة على التأثير في الآخرين لبلوغ الأهداف المرغوبة.
الجودة: تعني الوفاء بمتطلبات المستفيد وتجاوزها.
الشاملة: تعني البحث عن الجودة في كل جانب من جوانب العمل ، ابتداء من التعرف على احتياجات المستفيد وانتهاء بتقييم رضى المستفيد من الخدمات أوالمنتجات المقدمة له.
والجودة الشاملة في الإدارة التربوية هي جملة الجهود المبذولة من قبل العاملين في المجال التربوي لرفع مستوى المنتج التربوي (الطالب)، بما يتناسب مع متطلبات المجتمع، وبما تستلزمه هذه الجهود من تطبيق مجموعة من المعايير والمواصفات التعليمية والتربوية اللازمة لرفع مستوى المنتج التربوي من خلال تظافر جهود كل العاملين في مجال التربية.
ويتطلب تطبيق إدارة الجودة الشاملة عدد من المتطلبات الرئيسة أهمها:
توفير القناعة لدى وزارة التربية والتعليم والادارات التربوية المختلفة بأهمية استخدام مدخل إدارة الجودة الشاملة, إدراكاً منها للمتغيرات العالمية الجديدة والمتسارعة. وأن الجودة الشاملة هي أحد الأساليب الإدارية الحديثة التي تسعى إلى خفض التكاليف المالية، وإقلال الهدر التربوي أو الفاقد التعليمي والعمل على رفع الكفاءة الداخلية للنظام التربوي. وتسعى الجودة الشاملة إلى تعديل ثقافة المنظمة التربوية بما يلائم إجراءات أسلوب إدارة الجودة الشاملة وخلق ثقافة تنظيمية تنسجم مع مفاهيمها. وتعتبر احتياجات ورغبات الطلاب وهم أصحاب المصلحة في المقام الأول عند تحديد أهداف الجودة، الكفاءة الخارجية للنظام التربوي.
ولقد تعرضت في مقالات سابقة للجودة الشاملة والإصلاح التربوي، الجودة الشاملة في غرفة الفصل والجودة الشاملة والمدرسة ولقد استلهمت فكرة هذا المقال بعد أن حصلت على موسوعة التدريس للأستاذ الدكتور: مجدي عزيز ابراهيم* وحيث أن هذه الموسوعة صدرت حديثاً /2004 فقد قررت أن أكتب مقالتي التالية بعنوان \" الجودة الشاملة في التدريس\".

* أستاذ المناهج وطرق تدريس الرياضيات. كلية التربية بدمياط- جامعة المنصورة.

مردود إدارة الجودة الشاملة في حقل الإدارة التربوية:
إن تطبيق إدارة الجودة الشاملة في المجال التربوي له عواقب محمودة الأثر سواء صغر نطاق هذه الإدارة أو كبر ولعل أهم فوائد تطبيق ذلك مايلي:
1.     يقود تطبيق إدارة الجودة الشاملة في المجال التربوي إلى خفض التكاليف بصورة ملحوظة نتيجة قلة الأخطاء واحتمال إعادة العمل مرة ثانية.
2.     الجودة تؤدي إلى زيادة الإنتاجية في أداء الأعمال.
3.     تحسين أداء العاملين من خلال إدارة الجودة الشاملة بنجاح والذي بدوره يعمل على رفع الروح المعنوية للعاملين وخلق إحساس عندهم بالمشاركة الفاعلة في اتخاذ القرارات التي تهم العمل وتطوره.
4.     الجودة الشاملة تؤدي إلى رضا العاملين التربويين والمستفيدين (الطلاب) وأسرهم والمجتمع. حيث تركز الجودة الشاملة على إشراك المعلمين في تقديم الاقتراحات، وحل المشكلات بطريقة فردية أو جماعية وكذلك تسعى الجودة الشاملة لاستقراء آراء ورغبات المستفيدين والعمل الجاد على تحقيقها.
5.     إن أسلوب إدارة الجودة الشاملة يعتمد عموماً على حل المشكلات من خلال الأخذ بآراء المجموعات العاملة التي تزخر بالخبرات المتنوعة ومن ثم يسهل إيجاد الحلول الملائمة التي يمكن تطبيقها وهو ما يؤدي إلى تحسين فاعلية المؤسسة التربوية وجودة أدائها. كما يساهم هذا الأسلوب في تحقيق الاتصال الفعال بين مختلف العاملين فيها نتيجة لقاءاتهم واجتماعاتهم المتكررة.
6.     إن تطبيق مبدأ الجودة الشاملة في المجال التربوي يتطلب وجود مقاييس ومؤشرات صالحة للحكم على جودة النظام التربوي وضرورة الاستفادة من أخطاء المرحلة السابقة في المرحلة المقبلة ومن ثم تعميم الدروس المستقاة من تنفيذ إدارة الجودة الشاملة.
7.     إن تطبيق مبدأ إدارة الجودة الشاملة يدفع العاملين إلى البحث ومتابعة تجارب الجودة في مناطق أخرى عربيا ودولياً للاستفادة منها.
إدارة التدريس في ظل مفهوم الجودة الشاملة:
إن الجودة الشاملة هي \" استراتيجية تنظيمية وأساليب مصاحبة ينتج عنها منتجات عالية الجودة وخدمات للعمل، وإن إدارة التدريس في ضوء مفهوم الجودة الشاملة تقوم على أساس تحقيق ما يلي:
•     مشاركة الطلاب للمدرس في التخطيط لموضوع الدرس وتنفيذه بما يحقق مبدأ \"الإدارة التشاركية\" وهكذا يكون المدرس والتلميذ على حد سواء مسؤولين عن تحقيق التدريس الفعال.
•     تطبيق مبدأ \" الوقاية خير من العلاج\" الذي يقتضي تأدية العمل التدريسي من بدايته إلى نهايته بطريقة صحيحة تسهم في تجنب وقوع الأخطاء وتلافيها ومواجهة الأخطاء وعلاجها أولاً بأول في حال وقوعها.
•     يقوم التدريس الفعال على أساس مبدأ \" التنافس\" والتحفيز الذي يستلزم ضرورة توفير أفكار جديدة ومعلومات حديثة من قبل المدرس والتلميذ على السواء.
•     يتحقق التدريس الفعال في حالة تطبيق مبدأ \" المشاركة التعاونية\" وذلك يتطلب مبدأ \"الإدارة الذاتية\" لإتاحة الفرصة كاملة أمام جميع التلاميذ لإبداء الرأي والمشاركة الإيجابية في المواقف التعليمية التعلمية.
وإذا تحققت الأسس السابقة ، تتجلي سمات التدريس الفعال في الآتي:_
•     شمول جميع أركان التدريس في المواقف التعليمية التعلمية.
•     تحسن مستمر في أساليب التدريس والأنشطة التربوية.
•     تخطيط وتنظيم وتحليل الأنشطة التعلمية التعلمية.
•     فهم الطلاب لجميع جوانب المواقف التدريسية والمشاركة في تنفيذها.
•     تعاون فعال بين التلاميذ بعضهم البعض، وبينهم وبين المعلم.
•     ترابط وتشابك كل أجزاء الدرس.
•     مشاركة في إنجاز الأعمال، وأداء جاد واثق لتحقيق أهداف الدرس.
•     تجنب الوقوع في الخطأ وليس مجرد اكتشافه.
•     إحداث تغيير فكري وسلوكي لدى التلاميذ بما يتوافق مع مقومات العمل التربوي الصحيح.
•     اعتماد الرقابة السلوكية أو التقويم الذاتي في أداء العمل.
•     تحسن العمل الجماعي المستمر وليس العمل الفردي المتقطع.
•     تحقيق القدرة التنافسية والتميز.
•     مراعاة رغبات التلاميذ وتلبية احتياجاتهم.
•     تحقق جودة جميع جوانب الأداء التدريسي.
•     ترابط وتكامل تصميم الموقف التدريسي وتنفيذه.
ونتيجة لسمات أو ملامح التدريس الفعال في ضوء مفهوم الجودة الشاملة فان المواقف التدريسية تتميز بما يلي:
•     إدارة ديمقراطية مسئولة للفصل بعيدة عن التسلط. وحرية للطلاب في التعبير عن الذات بدون خوف أو رهبة.
•     التحول إلى العمل الجماعي التعاوني المستمر.
•     مساهمة التلاميذ ومشاركتهم في أخذ القرارات.
•     التركيز على طبيعة العمليات والنشاطات وتحسينها و تطويرها بصفة مستمرة بدلاً من التركيز على النتائج والمخرجات.
•     اتخاذ قرارات صحيحة بناء على معلومات وبيانات حقيقية واقعية، يمكن تحليلها والاستدلال منها.
•     التحول الى ثقافة الاتقان بدل الاجترار وثقافة الجودة بدل ثقافة الحد الأدنى، ومن التركيز على التعليم إلى التعلم وإلى توقعات عالية من جانب المعلمين نحو طلابهم.
•     التحول من اكتشاف الخطأ في نهاية العمل إلى الرقابة منذ بدء العمل ومحاولة تجنب الوقوع في الخطأ.
المزايا التي تتحقق من تطبيق مفهوم الجودة الشاملة في التدريس:
1.     الوفاء بمتطلبات التدريس.
2.     تقديم خدمة تعليمية علمية تناسب احتياجات الطلاب.
3.     مشاركة الطلاب في العمل ووضوح أدورهم ومسئولياتهم.
4.     الإدارة الديمقراطية للفصل دون الإخلال بالتعليمات الرسمية.
5.     التزام كل طرف من أطراف العملية التعليمية التعلمية بالنظام الموجود وقواعده.
6.     تقليل الهدر التعليمي في المواقف التدريسية.
7.     وجود نظام شامل ومدروس ينعكس ايجابياً على سلوك الطلاب.
8.     تحقيق التنافس الشريف بين الطلاب.
9.     تأكيد أهمية وضرورة العمل الفريقي الجمعي.
10. تفعيل التدريس بما يحقق الأهداف التربوية المأمولة.
دور المدرسة في تعزيز الجودة في التدريس:
•     على المدرسة أن تعتمد الجودة كنظام إداري والعمل على تطوير وتوثيق هذا النظام.
•     تشكيل فريق الجودة والتميز والذي يضم فريق الأداء التعليمي.
•     نشر ثقافة التميز في التدريس.
•     تحديد وإصدار معايير الأداء المتميز ودليل الجودة.
•     تعزيز المبدأ الديمقراطي من خلال تطبيق نظام الاقتراحات والشكاوي.
•     التجديد والتدريب المستمر للمعلمين.
•     تعزيز روح البحث وتنمية الموارد البشرية.
•     إكساب مهارات جديدة في المواقف الصفية.
•     العمل على تحسين مخرجات التعليم.
•     إعداد الشخصية القيادية.
•     إنشاء مركز معلوماتي دائم وتفعيل دور تكنولوجيا التعليم.
•     التواصل مع المؤسسات التعليمية والغير تعليمية.
•     تدريب الطلاب على استقراء مصادر التعلم.
•     توجيه الطلاب للأسئلة التفكيرية المختلفة.
•     إكساب الطلاب القدرة على تنظيم الوقت.
•     الاستفادة من تجارب تربوية محلياً وعربياً وعالمياً.
إن إدارة الجودة الشاملة ليست مفتاح الفرج، إنه مفهوم يتميز عن غيره من المفاهيم ، بأنه غني في ما يولده من أفكار وأساليب وتدابير، ومشكلته تكمن حين الاعتماد عليه كإطار وحيد للعملية التربوية وإدارتها، يجب عدم التسرع في تطبيقه لأن الجودة الشاملة لا تقوم إلا بروح الجماعة والتعاون والعمل على تضافر الجهود وتكاثفها. إن تطبيق مبدأ إدارة الجودة الشاملة قد نجح وأصاب قدراً كبيراً من النجاح في العديد من التجارب في كل من الولايات المتحدة الأمريكية و بريطانيا واليابان وعربياً في المملكة العربية السعودية ودول الخليج العربي، ومحلياً هناك محاولات جادة , حيث وضعت وكالة الغوث الدولية مبادرة ومقترح إطار ضمان الجودة والذي يعتبر متطلباً رئيسياً لضمان جودة التعليم المقدم في المؤسسة التربوية, ويقوم إطار ضمان الجودة الذي تعمل دائرة التربية والتعليم على تطويره على الدمج بين نظريتين, النظرية الأولى\" المراجعة الذكية \" والتي تمثل عملية التعلم من خلال التخطيط والتنفيذ والمراجعة وتتلخص خطواتها بتحديد المهمة وتحديد المعايير, وتنفيذ العمل, والمراجعة في ضوء المعايير والتعلم من خلال المراجعة. أما النظرية الثانية \"المساءلة \" وهي عبارة عن افساح المجال أمام الأفراد لمعرفة ما يتوقع منهم وعواقب أعمالهم على أنفسهم وعلى الآخرين. وتصب هذه النظرية بشكل مباشر في التوجه نحو المدرسة كبؤرة تطوير, وأهم الخطوات هي توضيح الهدف والمهمة, تحديد التوقعات من الآخرين, تحمل مسؤولية العمل والطلب من الأفراد التعلم من أجل تحقيق التوقعات. ويغطي إطار ضمان الجودة في البيئة المدرسية سبع مجالات: ومنها بالطبع, استراتيجيات وطرائق التعليم والتعلم.ولكن هناك عوائق يجب أن توضع بالحسبان عند تطبيق إدارة الجودة الشاملة في مدارسنا ومن هذه العوائق الظروف القاسية التي نعيشها نتيجة سياسة الاحتلال الإسرائيلي من إغلاق وقمع وأثر ذلك على نفسية كل من الطالب والمعلم، ازدحام الفصول، المعلمون المتعاقدون، نظام الفترتين والبيئة المدرسية وعدم توفر الإمكانات المادية ، العبء الوظيفي ونصاب المعلم الأسبوعي من الحصص، إهمال الحاجات التعليمية الخاصة للطلبة، عدم توظيف طرائق التعليم والتعلم الناشطة. ومع إدراكنا وفهمنا لهذا الواقع يجب أن لا نيأس ورحلة الميل تبدأ بخطوة.

د. محمد يوسف ابو ملوح
مدير مركز القطان للبحث والتطوير التربوي/غزة
Mohammed@qcerd.qattanfoundation.org

المراجع
1.     إبراهيم، مجدي (2004) موسوعة التدريس – الجزء الثاني دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة- عمان.
2.     آل حمودة، شاكر (2004) المركز الوطني لمراقبة جودة التعليم في دول الخليج. مجلة المعرفة.
Available on line: www.almarefah.com
Accessed: 25.04.2004
3.     التجارب الغائبة (2002)
On line: www.writers.alriyadh.com.sa/kapge.php
Accessed: 02/05/2004

4.     بيدس، مهند (2004) المضامين النوعية في التعليم – مبادرة وكالة الغوث الدولية لتعزيز النوعية، ورقة عمل مقدمة للمؤتمر الوطني للتعليم للجميع . وزارة التربية والتعليم العالي – رام الله – غزة.

5.     شكتاوي، عبد الملك (2004) الجودة الشاملة تردم الفجوة في أدائنا التربوي. مجلة المعرفة.
Available on line: www.almarefah.com
Accessed: 25.04.2004

الوسائل التعليميه في دائره الضوء

Thu, 14 Sep 2006 16:01:00 GMT

الوسائل التعليمية في دائرة الضوء

أصبح انتشار \" الوسائل التعليمية \" مصطلحا واستعمالا شيئا مألوفا عند معظم فئات المجتمع المثقف منها وغير المثقف،العاملة في نطاق التعليم أم غير العاملة ، ولما للوسائل التعليمية من دور وأهمية في ميدان التدريس فإن

جميع المؤسسات التعليمية وعلى كافة مستوياتها أصبحت توجه جزءا كبيرا من اهتماماتها لتوفير الوسائل ، والتأكيد على ضرورة استخدامها والاستفادة منها في عملية التدريس0

لكن المتتبع لنوعية ومدى استيعاب مفهوم \"الوسائل التعليمية\" لدى الغالبية العظمى ممن يبدون اهتماما وحماسا لها ،سيجد أن فهم ماهية الوسيلة يحتاج إلى تصحيح وبلورة في كثير من الأحيان ، إلى جانب ضرورة توضيح الرؤية لعمليتي الاختيار والاستخدام في المواقف التعليمية 0

تحت الضوء:

لكل مشكلة أسباب ،والطريق الصحيح للوصول إلى حلها يبدأ بمعرفة الأسباب ،ومشكلة الوسائل التعليمية التي تحدثنا عنها تتركز أسبابها في \" أخطاء \" لابد من إزاحتها عن الطريق حتى نتمكن من تحقيق الأبعاد التربوية ونرتقي بتدريسنا بصورة مستمرة ، والأخطاء يمكن تلخيصها في الآتي:

أولا: فهم المقصود بالوسيلة التعليمية0

ثانيا: تصور الأهداف من استخدامها0

ثالثا: كيفية اختيار وانتاج واستخدام الوسيلة0

وسوف نناقش هذه النقاط بإيجاز قدر الإمكان ، لأن هذه القضايا ميادين لأبحاث علمية ، ولا تكفي مقالة كهذه للتفصيل الدقيق0

أولا: المقصود بالوسيلة التعليمية؟

شاع بين كثيرين من الناس وخاصة العاملين في مجال التعليم (إداريون،موجهون،معلمون) أن الوسيلة التعليمية عبارة عن لوحة من الفلين أو الورق المقوى تكتب عليها عبارات أو رسومات أو قواعد علمية، أو ربما قصيدة شعرية، وتعد

بحيث تتوفر لها الصفات الفنية من حيث اللون والتصميم والإخراج ، ويختار لها أجمل مكان داخل غرفة الفصل ، أو في ممرات المدرسة ، وقد يصل التكريم لها بتعليقها في غرفة \"المدير\"00!!

وتتطور الفكرة أحيانا لدى هؤلاء \"المهتمين\" ليحولوا الوسيلة إلى قطعة فنية رائعة ومجسمة بهدف وضعها في مكان بارز بالمؤسسة التعليمية ، ويبدو من هذه الصورة أن مفهوم الوسيلة التعليمية والهدف منها لا يتعدى حدود \" لزينة\"لغرفة الدراسة أو الممرات أو غرف كبار المسئولين بالمؤسسة التعليمية0

صورة أخرى من هذا الاهتمام بالوسيلة التعليمية حيث نجد بعض الأساتذة يكلف تلاميذه بعملها - ولو كان هذا التكليف فوق طاقتهم المالية - وهو أي المعلم ينسي سؤال نفسه:

* هل هذه التي أطلق عليها اسم الوسيلة التعليمية سيستفيد هو منها في تدريسه للمادة العلمية فعلا،بحيث تساعد طلابه على فهم محتوى الدرس العلمي :

*أم هي مجرد وسيلة لملء خانات توزيع الدرجات،*أم لإرضاء مدير المدرسة،ومن ثم يكون مصير تلك الوسائل وفي نهاية الأمر في ركن من فناء المدرسة أو بجوار \"برميل الزبالة\" آخر العام الدراسي؟

ومما يثير الاستغراب أن بعض الأساتذة يتكاسل في توفير ما يحتاجه فعلا من وسائل لمادته التي يقوم بتدريسها ، ويعتمد على جيوب أولياء أمور الطلاب الذين أصبحوا زبائن دائمين لمحلات \"النيون \" والخطاطين ، وكان الأجدر به بذل شيء من الجهد والمال أحيانا للحصول على ما يحتاج إليه ، وفي كثير من الأحيان قد يجد في مستودعات المدرسة الشيء الكثير الذي يغنيه عن التكلف أو التخلف00!!

الوسيلة التعليمية كما يراها المختصون:

تذكر معظم الكتب المتخصصة في هذا المجال تعريفات عدة عن الوسـائل التـعليمية، وهي في الحـقيقة تكمل بعضها ولا تناقض كبير بينها ، ولكن إن وجد تعريف يجمع بينها بدون إخلال في حدودها وتفصيلاتها فهو الأولى بالتركيز عليه

، وقد ذكر كتاب \" الوسائل التعليمية والمنهج \" لمؤلفيه احمد كاظم وجابر عبد الحميد ، تعريفا يمكن قبوله إلى حد ما، فهو يصف الوسائل التعليمية بأنها:

\"الأدوات والطرق المختلفة التي تستخدم في المواقف التعليمية والتي لا تعتمد كلية على فـهم الكلمات و الرمـوز الأرقام\"(ص28)0

* ويذكر الدكتور عبد المجيد سيد منصور في كتابه \"سيكولوجية الوسائل التعليمية \" (ص38) تعريفا واضحا حيث يقول:

\"هي ما تندرج تحت مختلف الوسائط التي يستخدمها المعلم في الموقف التعليمي، بغرض إيصال المعارف والحقائق والأفكار والمعاني للدارسين\"0

ثانيا : الهدف من استخدام الوسيلة:

لابد أن يسأل المدرس نفسه عن الهدف من الوسيلة التي يفكر ويريد استخدامها هل هي:

1- لتزيين غرفة الفصل أوغرف الإداريين وممرات المدرسة؟

2 -استخدامها في:

أ-استثارة اهتمام التلاميذ ب_في توضيح الدرس

ج- تلخيص الدرس د- تقويم الدرس

هـ -ما هي المشكلة التي تحلها الوسيلة

3 - لا هدف لها ولكن من باب تحصيل حاصل0!

أسس اختيار الوسيلة التعليمية:

أ - العلاقة بين الوسيلة والمادة العلمية للدرس أو الوحدة الدراسية

ب -أهمية الوسيلة بالنسبة لموضوع الدرس

ج - مناسبتها لموضوع الدرس

د- مدى توفر عنصر الإثارة والتشويق في الوسيلة نفسها

هـ - مدى تحقيقها للهدف من استخدامها0

وقد فصلت الكتب المتخصصة في هذا الميدان تلك القضايا بصورة وافية،وأي فرد له علاقة بالعملية التربوية سواء أكان مدرسا في رياض الأطفال أم أستاذا في الجامعة لن يكون مخطئا إذا احتوت مكتبته الخاصة كتابا أو أكثر مما يتحدث عن الوسائل التعليمية للرجوع إليها والاستفادة منها عمليا 0

ثالثا: الاستخدام الأمثل :

استخدام الوســائل التعليمية وفـقا للأســس العلمية لا يمكن اعتباره اختيارا مترفا، بل هو ضرورة تربوية تؤكدها الدراسات والأبحاث المتخصصة، ويزيد تأكيدها الاحتياجات الميدانية في عالم التدريس، ولكن هذا الاستخدام يعتمد على أســس ومـعايـير مـن حيـث الكم والكيف، فليس المطلوب من الـمعلـم تـجميع أكبر عـدد مما يســميه البعـض \"وســائل\" أو استخدامها طيلة وقت الحصة 0

فما المطلوب إذن في استخدام الوسائل 00؟

الإجابة تتركز في الاعتدال والتوازن ، وحتى نبسط الصورة نقول :

إن عملية اســتخدام الوســيلة التعلـيمية يجب أن تــكون كاستخدام الملح في الطــعام، فلا نبالغ في الاستخدام فيتحول الطعام إلى مادة قاتلة - غالبا -

ولا نغفل الاستخدام فنحرم أنفسنا وطلابنا من فـوائــد عديدة أبســط ما فيها توفير الجـهد والوقت والطاقة 00!!

والمدرس الذي لديه بصيص من الوعي التربوي يعرف متى وكيف وأين يستخدم الوسيلة التعليمية، وإذا لم يتوفر لديه هذا الحد من الوعي فما تـزال لـديه الفرصـة للـتعرف على الأســس و المبادئ التي لا غنى عنها لكل تربوي يريد

التطوير و الارتقاء بعمله وتقديم الأفضل دائما لأبنائه الطلاب0

المسئولية المشتركة:

عبر مناقشات عديدة مع مجموعات من معلمي المرحلة الابتدائية، والذين سـبق لهم دراســة أربعة مقررات في الوســائل التعليمية بكليات المعلمين، ظهر أن استـخدام الوسائل التعليمية في ميدان الواقـع يــواجه مشــكلات متنوعة و من أطــراف مختلفة، و التهمة موجهة من قبل المعـلمـين لبـعض مديري المدارس الذين يرفضون استخدام المعلم للوسيلة بحجج وأعذار متعددة بعض المدراء يشك في معرفة المعلم بكيفية تشــغيل أجهزة العروض الضوئية مثلا وبالتالي يخشـى من أعطال متوقعة لها، و يعتذر المدير بعدم توفر ميزانية خاصة للصيانة وشراء قطع الغيار، وبعضهم يعتز باحتفاظه للأجهزة سنوات طويلة و هي مخزنة \"بكراتينها\"في المستودعات 00!!

وفي الوقت نفسه يتهم بعض مدراء المدارس بعض المعلمين بأنهم كسالى لا يحبون العمل ويعتذرون بعدم المعرفة كيلا يستخدموا الوسائل والأجهزة التعليمية ، وبعض المدراء يلاحظ على المعلمين حديثي التخرج وربما بعض القدماء عدم

الإلمام فعلا باستخدام الوسيلة أو تشغيل الأجهزة الضوئية 0

وفي إحدى تلك المناقشات صرح أحد المعلمين بقوله:بأن السبب هو تكاسل بعضنا وعدم اهتمامهم ،كما يتحمل بعض المدراء مسئولية عدم الاستخدام للوسائل والأجهزة التعليمية00!!

والحقيقة أن المسئولية مشتركة بين جميع الأطراف في قضية استخدام أو عدم استخدام الوسيلة التعليمية ، فالمعلم والمدير وربما آخرون لابد وأن يقفوا صفا واحدا لمحاولة تقديم الأفضل دائما لأبنائنا الطلاب خلال المواد التعليمية و طريقة عرضها بواسطة الوسائل التعليمية التي لا يمكن لمعلم يريد رفع مستوى أدائه أن يستغني عنها0

ياسر بن سعيد الحجوري
معلم بمدرسة الحافظ بن عساكر الإبتدائية