رياضيات أ. محمد فوده: أبحاث تربويه

الرياضيات والمجتمع

Fri, 02 Jun 2006 16:19:00 GMT

إعداد خالد بن عبدالمحسن الطريقي
– رئيس شعبة الرياضيات –
إدارة التربية والتعليم بمحافظة الزلفي (بنين)

مقالة علمية نشرت بمجلة أفكار "الجمعية السعودية للعلوم الرياضية " العدد الخامس عشر في المجلة السنوية من شهر ذو الحجة 1424هـ

مقدمة :

التقدم المعلوماتي الذي يعيشه العالم اليوم ، أصبح واقعاً أقرب إلى الحلم ؛ فقبل سنوات معدودات تبتسم عندما يقال لك أن بإمكانك قراءة ومطالعة جريدتك المفضلة وأنت في بيتك ومن غير أن تصل الجريدة إلى منزلك ، وبالمثل تصفح آلاف الكتب ، وانسدال الكثير من المعلومات بضغطة زر ، ودون حيز بالبيت يذكر .

والشواهد كثيرة ، من تدفق فضائي للمعلومة بمبلغ زهيد وبجهد قليل ........ ومصدر هذا التقدم الهائل وقائده هو أم العلوم ( الرياضيات ) عبر الخطوات المنطقية ، وأسلوب حل المشكلات ، وعلم الرياضيات الذي سيطر على العالم أجمع ، وأصبح ومع مرور الأيام علم له أهميته الاستراتيجية للدول من كافة الأصعدة ، في التخطيط المستقبلي ودراسة السكان ، والاقتصاد ، والأمن .....

حيث يبرز دورها في تعزيز الجوانب السلوكية الإيجابية في حياتنا ، من تنظيم الوقت في الطاعات ، والصلة ، والبر . وفي احترام المواعيد ودقتها التي هي قبل كل شيء خلق إسلامي نبيل .

فصاحب الرياضيات يتعامل مع الأجزاء ويهتم بها قبل الكل ، فزيادة السرعة بمقدار قليل يعتبر تجاوز للسرعة . والتأخر عن العمل دقائق كالمتأخر أكثر ، فهو يؤمن بأن المجموعة الجزئية للمجموعة تحمل خصائص المجموعة بشكل عام .

أما دورها في كبح وتحجيم الجوانب السلوكية السلبية ، من تحديد وحصر للمشكلة بمحيطها ، وجمع المعلومات حولها وربط المواقف المختلفة وفرض الفروض لها ، واتخاذ القرار الناجع بعد توقع تبعاته ومقارنته بغيره من القرارات . حيث أن للرياضيات خصائصها ومزاياها فهي تعلم وتنمي التفكير والتبرير ، وتدرب الطالب على حل مشكلاته وكيف يكون ناجحاً وواثقاً من نفسه .

إذ أن الطبيعة المجردة للعديد من المفاهيم والأفكار الرياضية تجعل من تعليمها وتعلمها عملية تحتاج لجهد أكبر مقارنة بغيرها من العلوم.

وبعد هذه التوطئة المختزلة ما هو دورنا تجاه المجتمع في التقليل من الفجوة العالقة في الاذهان عن الرياضيات وفائدتها وصعوبتها ؟

لعلي أذكر لكم مقاطع من دراسة أجريتها حديثاً تحوي نتائج وتوصيات

· سبب دراسة المشكلة :

تعد الرياضيات من المقررات التي تخاطب عقل الطالب وتنمي فيه الاكتشاف وحل المشكلات ، والقدرة على التعامل المنطقي مع ما حوله ، وهذه المادة تعتمد على الفهم و التطبيق ، أكثر من الحفظ والتذكر ومن هذا المنطلق تجد عدم القبول والاستيعاب ، لهذه المادة من قبل الطالب ، مما كان له الأثر الكبير في معرفة أسباب الفجوة والوقوف على الأسباب ومعرفة أسباب أخرى تحول بين الطالب وبين مادة الرياضيات ، وقد حصرت الأسباب من خلال المسابقات التحصيلية ، والاختبارات المركزية والزيارات الصفية بإدارة التربية والتعليم بمحافظة الزلفي والمقابلات الشخصية ، والمراجع العلمية .

· أسئلة الدراسة

تهدف هذه الدراسة إلى الإجابة عن السؤالين التاليين :

1- ما الأسباب التي تحول بين الطالب وبين مادة الرياضيات ؟

2- ما المشكلات التي تعيق معلم الرياضيات للقيام بمهامه التربوية والتعليمية ؟

· فروض البحث :

انطلاقاً من الاطلاع على بعض البحوث السابقة والرسائل التي تناولت أسباب ضعف الطلاب في مادة الرياضيات ، وتحول بينهم وبينها ، نستطيع أن نحدد فروض البحث بما يلي : -

أ‌) لا يشعر الطالب بمدى أهمية مادة الرياضيات وارتباطها في حياته للأسباب التالية : -

- عدم ربط الرياضيات بواقع وبيئة الطالب من خلال المقرر الدراسي .

- كثرة المواضيع التي من شأنها أن تحول بين المعلم وبين ربط الرياضيات بواقع واحتياجات الطالب .

- مدى تأثير تدريس الرياضيات في الحصص الأخيرة من اليوم الدراسي .

ب‌) ثمة مشكلات تعيق المعلم لأجل القيام بمهامه التربوية والتعليمية .

· أهداف البحث :

1) معرفة مدى قيام المعلم بالمهام الموكلة إليه.

2) حصر الأسباب وترتيبها من وجهة نظر الطالب ، والاستفادة منها في الميدان .

3) معرفة المشكلات التي تعيق المعلم من القيام بمهامه التربوية والتعليمية لمادة الرياضيات ، من خلال تشخيص بعض العوامل المؤئرة في العملية التعليمية .

4) معرفة أسباب تعيق تحصيل الطالب في مادة الرياضيات .

· حدود البحث :

الحدود الزمانية : تم تطبيق هذه الدراسة خلال الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي 1423/1424هـ .

الحدود المكانية : - يقتصر هذا البحث على طلاب المرحلة المتوسطة والثانوية بإدارة التربية و التعليم بمحافظة الزلفي ( بنين ) .

الحدود الموضوعية : - يقتصر البحث على طلاب المرحلة المتوسطة والثانوية في التعليم العام بإدارة التربية و التعليم بمحافظة الزلفي ( بنين ) بالمملكة العربية السعودية .

· أهمية البحث :

من المأمول أن تفيد نتائج البحث الحالي فيما يلي : -

1- تقديم بعض المقترحات لرفع مستوى تحصيل تدريس الرياضيات في مدارس التعليم العام .

2- التعرف على مدى قيام المعلم بالمهام والمسؤوليات الموكلة لهم في عملية التعليم .

3- تقديم بعض المقترحات لتطوير أداء المعلم من خلال حصر الأسباب وترتيبها حسب رأي الطالب .

· الدراسات السابقة :

1) دراسة الدكتور عبداللطيف الحليبي والدكتور حمزه الرياشي

( كلية المعلمين بالأحساء ، بعنوان العوامل المرتبطة بانخفاض التحصيل الدراسي لطلاب الرياضيات ، تناولت العديد من العوامل ومنها الازدحام ، وعدم الاهتمام بالضعفاء من الطلاب ، وعدم الربط بين ما يدرس والحياة ، وعدم تنظيم الطالب واهتمامه بالمذاكرة ، والقلق أثناء الاختبار ، عدم حل المعلم لأمثلة وتمارين كافية ، عدم وضوح الهدف من دراسة الرياضيات للمتعلم المعلم لا يقرب المفاهيم الرياضية بالوسائل المناسبة .

2) دراسة الدكتور شكري أحمد

بعنوان قلق التحصيل في الرياضيات ....
وأسفرت على أن قلق التحصيل في الرياضيات يمثل ظاهرة مركبة الأبعاد ، يساهم في إحداثها تركيب معقد من العوامل المتعلقة بالاتجاهات ، والقلق ، وأنماط التفضيل الشخصي وغيرها من العوامل المعرفية والنفسية الأخرى .

ومن توصياته :

تأكيد المعلم المستمر لطلابه بأهمية الرياضيات ، حتى يدرك الطالب أهميتها بشكل جيد ، وخاصة في المراحل الدراسية الأولى وغيرها من التوصيات واحتياج دراسته لمزيد من الدراسات حول الموضوع لمحدودية دراسته .

3) دراسة الدكتور عبدالعزيز الرويس

بعنوان التنبؤ بالتحصيل الرياضي لطلاب الصف الثاني المتوسط ( الثامن ) في المملكة من خلال الابتكار الرياضي والاتجاه نحو تعلم الرياضيات ودرجات الطلاب المدرسية في الرياضيات . ركزت الدراسة على العلاقة بين تحصيل الطلاب في الرياضيات وبين العوامل الثلاثة التالية :

1) الإبداعية الرياضية .

2) اتجاهات الطلاب نحو تعلم الرياضيات .

3) العلامات المدرسية في الرياضيات .

4)دراسة الدكتور شكري أحمد :

بعنوان الاتجاهات نحو الرياضيات تلعب دوراً هاماً في مجال تعلم الرياضيات وتوصل إلى أن الطلاب ذوي التجاهات السالبة نحو الرياضيات ينخفض تحصيلهم الدراسي فيها ، والعكس صحيح

الأسباب التي تحول بين الطالب وبين تحصيله لمادة الرياضيات من وجهة نظر الطالب

1 عدم قناعته بفائدة المادة

2 عدم فهم الموضوعات في الأعوام السابقة

3 عدم تمكن المعلم من توصيل المادة

4 كثرة مواضيع المقرر في الفصل الواحد

5 إحساسه بعدم ارتباطها بالحياة

6 عدم مناسبة المقرر للمرحلة الدراسية

7 تفاوت المعلمين في إيضاح المعلومة للطالب

8 تدريس الرياضيات في الحصة الأخيرة

9 قلة الأمثلة والتطبيقات التي ينفذها الطالب في الفصل

10 قلة تمارين الواجبات المدرسية

11 دور الإعلام في زرع الفجوة بيننا وبين الرياضيات

12 أثر الجليس في التخويف من الرياضيات

· النتائج :

بينت الدراسة التي تم تحليلها من البيانات الإحصائية ما يلي :

1) توزيع المقررات الدراسية في اليوم الدراسي بناءً على طبيعة المادة ، وتحقيق مصلحة الطالب .حيث يرى 42.47% من العينة أن تدريس الرياضيات في الحصص الأخيرة تأثيره كبير على استيعاب الرياضيات ..ومن وضع تأخير تدريس حصص الرياضيات هو السبب الأول والرئيس في وجود الفجوة بينه وبين الرياضيات ونسبتهم 20.5%

2) قناعة معظم الطلاب بأهمية وفائدة المادة حيث أن اختيارهم لتأثيرها الكبير أفرز أقل نسبة وهي 19.18% .

3) التمارين المقدمة للطالب في الفصل والمنزل مناسبة ولم يذكر أحداً من العينة أن التمارين الفصلية قليلة ونسبة من يرى مناسبتها 100% ، ومن يرى قلة الواجبات المنزلية ووضعها بالمرتبة الأولى من حيث التأثير هو 5.5 % .

4) تفاوت المعلمين في الشرح وتوصيل المعلومة للطالب حيث يشكل نسبة للتأثير كبيرة 43.84 % ترتبط بكثرة مواضيع المقرر من وجهة نظر الطالب 61.64 % بسبب التركيز على العموميات ، وقلة التركيز على المهارات الأساسية لأهداف الدرس .

5) عدم فهم الموضوعات في الأعوام السابقة من يرى تأثيره كعامل بالدرجة الأولى نسبتهم 15.10 % .

· التوصيات :

1) الاهتمام بالجوانب التطبيقية للرياضيات والتركيز على المحسوس ، والعمل على تفعيل معامل الرياضيات بالمدارس .

2) تدريب الطالب على الممارسة للوسيلة لا على مشاهدة الوسيلة التعليمية .

3) تأمين الوسائل المحسوسة للرياضيات وتوظيف تقنيات التعليم لإنتاجها .

4) التركيز على الأنشطة الطلابية المصاحبة للمادة لتشويق الرياضيات للطلاب ، وإبراز الصورة المضيئة والمشرقة والفاعلة للرياضيات .

5) الاهتمام بمعلم الرياضيات من الصفوف الأولية ، بتوفير المعلم المتخصص ، وتمييزه في جميع المراحل ، نظراً لطبيعة المادة وحاجتها إلى الجهد والتركيز .

6) تأثير نجاح طلاب المراحل الدراسية بنتيجة ضعيفة ، إذ يكفي حصول الطالب على 30 % من الدرجة للنجاح ، إذ أفرزت هذه النتيجة طلاباً ذا مستوى في الرياضيات ضعيفاً .

7) تطبيق الدرجة الموزونة لطلاب الصف الثاني الثانوي طبيعي ، حيث يدرس الطلاب ست حصص أسبوعية في الرياضيات ولا يوجد ما يميز هذا العدد من الحصص عن غيرها من المقررات في درجة الاختبار مما يقلل الدافعية لدى الطالب .

8) أن يقوم الإعلام بدور كبير في بيان أهمية الرياضيات للطالب وللمجتمع لدورها الفاعل في حل المشكلات ، وزرع الثقة .

9) استخدام المعلم لطرائق تدريس مختلفة ومتجددة وعدم التركيز على طريقة واحدة يكون الدور للمعلم فقط حيث أن التنوع في الطريقة مدعاة لجذب الانتباه وتحقيق الهدف ، فالتعلم الذاتي والتعاوني ، خطوة ناجعة وفاعلة لتعلم التلميذ من التلميذ ومن نفسه بإشراف من المعلم ، واستخدام الاكتشاف وحل المشكلات وغيرها من الطرق فيه إبعاد للملل واكتشاف للموهبة ، وتنمية للقدرة .

10) يلعب مدير المدرسة دوراً كبيراً في تقليل الفجوة بين الطلاب وبين الرياضيات ، وذلك بتوظيف الإذاعة المدرسية ، والهيئة الإدارية لتحقيق مصلحة الطالب في توزيع حصص الرياضيات في اليوم الدراسي ، بحيث تكون في الحصص المبكرة .

11) تقويم الأداء الوظيفي للمعلم يرتبط بمدى استخدامه وتوظيفه للوسيلة التعليمية التي تحقق هدف التعلم .

12) تنفيذ المسابقات التحصيلية على مستوى المدارس ، لغرس التنافس بين المدارس ، وذلك بوضع آلية مناسبة تضمن تحقق الأهداف التربوية والتعليمة ، من تقديم أفكار تربوية ونماذج من الأسئلة تنمي الفكر الرياضي للطالب .

13) تحديد المهارات الأساسية في الرياضيات ليس للمرحلة الأولية فقط بل يتجاوزه إلى الصف الثالث الثانوي الطبيعي بحيث يعرف الطالب المهارات المطلوبة لهذا الصف ، وتزيد من تركيز المعلم على هذه المهارات أكثر من تركيزه على جزئيات بعينها .

· المراجع

1) الدكتور عبدالله بن عثمان المغيرة طرق تدريس الرياضيات جامعة الملك سعود 1989 م

2) الدكتور فريد كامل ابو زينه مناهج الرياضيات المدرسية وتدريسها - مكتبة الفلاح 1994 م

3) الدكتور محمود احمد ابو شوق الاتجاهات الحديثة في تدريس الرياضيات - دار المريخ 1989 م

4) الدكتور يحيى هندام والدكتور جابر عبدالحميد السيد تدريس الحساب

5) رسالة الخليج العربي العدد الثلاثون – السنة التاسعة – 1409هـ .

6) رسالة الخليج العربي العدد الحادي والستون – السنة السابعة عشرة – 1417هـ .

7) رسالة الخليج العربي العدد الثاني والخمسون – السنة الخامسة عشرة – 1415هـ .

8) التوثيق التربوي – العدد السابع والأربعون – 1423هـ

9) خالد بن عبدالمحسن الطريقي - الرياضيات المشوقة – 1424 – الطبعة الثانية

:: الاسلوب الأمثل لمواجهة صعوبات التعلم لدي الاطفال

Fri, 02 Jun 2006 16:00:00 GMT

إدراك الوالدين للصعوبات أو المشكلات التي تواجه الطفل منذ ولادته من الأهمية حيث يمكن علاجها والتقليل من الآثار السلبية الناتجة عنها‏.‏
وصعوبات التعلم لدي الأطفال من الأهمية اكتشافها والعمل علي علاجها فيقول د‏.‏ بطرس حافظ بطرس مدرس رياض الأطفال بجامعة القاهرة‏:‏ إن مجال صعوبات التعلم من المجالات الحديثة نسبيا في ميدان التربية الخاصة‏,‏ حيث يتعرض الاطفال لانواع مختلفة من الصعوبات تقف عقبة في طريق تقدمهم العملي مؤدية الي الفشل التعليمي أو التسرب من المدرسة في المراحل التعليمية المختلفة اذا لم يتم مواجهتها والتغلب عليها‏..‏ والاطفال ذوو صعوبات التعلم أصبح لهم برامج تربوية خاصة بهم تساعدهم علي مواجهة مشكلاتهم التعليمية والتي تختلف في طبيعتها عن مشكلات غيرهم من الأطفال‏.‏

وقد حددت الدراسة التي قام بها د‏.‏ بطرس حافظ مظاهر صعوبات التعلم لطفل ما قبل المدرسة في عدة نقاط‏:‏

من حيث الادراك الحسي‏:‏ فإنه مثلا قد لا يستطيع التمييز بين أصوات الكلمات مثل‏[‏ اشجار ــ اشجان‏,‏ سيف ــ صيف‏]‏ ولا يركز أثناء القراءة‏.‏

‏*‏ مشكلة اكمال الصور والاشكال الناقصة والعاب الفك والتركيب‏.‏
‏*‏ قد لا يستطيع تصنيف الاشكال وفقا للون أو الحجم أو الشكل أو الملمس‏.‏
‏*‏ قد لا يستطيع التركيز علي ما يقال له أثناء تشغيل المذياع أو التليفزيون وقد يكون غير قادر علي التركيز علي ما يقوله المعلم بالفصل‏.‏

من حيث القدرة علي التذكر‏:‏ يأخذ فترة أطول من غيره في حفظ المعلومات وتعلمها كحفظ الالوان وأيام الاسبوع‏:‏
‏*‏ لا يستطيع تقديم معلومات عن نفسه أو أسرته‏.‏
‏*‏ قد ينسي ادواته وكتبه أو ينسي أن يكمل واجباته
‏*‏ قد يقرأ قصة ومع نهايتها يكون قد نسي ما قرأه في البداية‏.‏

من حيث التنظيم‏:‏ تظهر غرفة نومه في فوضي
‏*‏ عندما يعطي تعليمات معينة لا يعرف من أين وكيف يبدأ‏.‏
‏*‏ وقد يصعب عليه تعلم وفهم اليمين واليسار‏,‏ فوق وتحت وقبل وبعد‏,‏ الأول والآخر‏,‏ الأمس واليوم‏.‏
‏*‏ عدم ادراكه مدي مساحة المنضدة وحدودها فيضع الاشياء علي الطرف مما يسبب وقوعها كذلك اصطدامه بالاشياء واثناء الحركة‏.‏ وقد يكون اكثر حركة أو أقل حركة من غيره من الأطفال أما من حيث اللغة فقد يكون بطيئا في تعلم الكلام أو النطق بطريقة غير صحيحة‏[‏ ابدال حروف الكلمة‏]‏
‏*‏ وقد يكون متقلب المزاج ورد فعله عنيفا غير متوافق مع الموقف فمثلا يصيح بشكل مفاجئ وعنيف عندما يصاب بالاحباط‏.‏
‏*‏ قد يقوم بكتابة واجباته بسرعة ولكن بشكل غير صحيح أو يكتبها ببطء بدون إكمالها‏.‏

بالنسبة لحل المشكلات‏:‏

قد يصعب عليه تعلم المراحل المتتابعة التي يحتاجها لحل المشكلات الرياضية مثل الضرب والقسمة الطويلة والمعادلات الجبرية وقد لا يجد طرقا مختلفة لحل المشكلة فلا يجد غير طريقة واحدة لحلها‏.‏
‏*‏ وقد يصعب عليه النقل من السبورة أو من الكتاب فيحذف الكلمات أو الحروف‏.‏
‏*‏ قد يتميز خطه بالرداءة وقد يقوم بعمل أخطاء إملائية بسيطة لا تتناسب مع مرحلته العمرية‏.‏

من حيث القدرة علي التذكر‏:‏
‏*‏ تأكد من أن أجهزة السمع لدي طفلك تعمل بشكل جيد
‏*‏ أعطه بعض الرسائل الشفهية ليوصلها لغيره كتدريب لذاكرته ثم زودها تدريجيا‏.‏
‏*‏ دع الطفل يلعب ألعابا تحتاج الي تركيز وبها عدد قليل من النماذج ثم زود عدد النماذج تدريجيا‏.‏
‏*‏ أعط الطفل مجموعة من الكلمات‏[‏ كاشياء‏,‏ أماكن‏,‏ اشخاص‏.‏
‏*‏ دعه يذكر لك كلمات تحمل نفس المعني

‏*‏ في نهاية اليوم أو نهاية رحلة أو بعد قراءة قصة دع الطفل يذكر ما مر به من أحداث‏.‏
‏*‏ تأكد أنه ينظر الي مصدر المعلومة المعطاة ويكون قريبا منها أثناء إعطاء التوجيهات
‏[‏ كالنظر الي عينيه وقت اعطائه المعلومة‏]‏
‏*‏ تكلم بصوت واضح ومرتفع بشكل كاف يمكنه من سماعك بوضوح ولا تسرع في الحديث‏.‏

‏*‏ علم الطفل مهارات الاستماع الجيد والانتباه‏,‏ كأن تقول له‏(‏ اوقف ما يشغلك‏,‏ انظر الي الشخص الذي يحدثك‏,‏ حاول أن تدون بعض الملاحظات‏,‏ اسأل عن أي شيء لا تفهمه‏)‏
‏*‏ استخدم مصطلحات الاتجاهات بشكل دائم في الحديث مع الطفل امثال فوق‏,‏ تحت‏,‏ ادخل في الصندوق‏.‏

من حيث الادراك البصري‏:‏ تحقق من قوة إبصار الطفل بشكل مستمر بعرضه علي طبيب عيون لقياس قدرته البصرية‏.‏
‏*‏ دعه يميز بين احجام الاشياء وأشكالها والوانها مثال الباب مستطيل والساعة مستديرة

القدرة علي القراءة‏:‏
التأكد من أن ما يقرؤه الطفل مناسبا لعمره وامكانياته وقدراته واذا لم يحدث يجب مناقشة معلمه لتعديل المطلوب قراءته‏,‏ أطلب من المعلم أن يخبرك بالاعمال التي يجب أن يقوم بها في المواد المختلفة مثل العلوم والتاريخ و الجغرافيا قبل أعطائه اياها في الفصل حتي يتسني لك مراجعتها معه‏.‏

الممارسات الاجتماعية‏:‏ قد لا يستطيع تقويم نفسه علي حقيقتها فيظن انه قد أجاب بشكل جيد في الامتحان ويصاب بعد ذلك بخيبة أمل‏..‏ وهناك صفات مشتركة بين هؤلاء الأطفال فقد يكون تحصيله ومستواه في بعض المواد جيدا ويكون البعض الآخر ضعيفا‏..‏ وقد يكون قادرا علي التعلم من خلال طريقة واحدة مثلا باستخدام الطريقة المرئية وليست السمعية وقد يتذكر ما قرأه وليس ما سمعه.

ويضيف د‏.‏ بطرس حافظ بطرس ــ مدرس رياض الأطفال أن صعوبات التعلم تعد من الإعاقة التي تؤثر في مجالات الحياة المختلفة وتلازم الإنسان مدي الحياة وعدم القدرة علي تكوين صداقات وحياة اجتماعية ناجحة وهذا ما يجب أن يدركه الوالدان والمعلم والاخصائي وجميع من يتعامل مع الطفل‏,‏ فمعلم الطفل عليه أن يعرف نقاط الضعف والقوة لديه من أجل اعداد برنامج تعلميي خاص به الي جانب ذلك علي الوالدين التعرف علي القدرات والصعوبات التعليمية لدي طفلهما ليعرفا أنواع الأنشطة التي تقوي لديه جوانب الضعف وتدعم القوة وبالتالي تعزز نمو الطفل وتقلل من الضغط وحالات الفشل التي قد يقع فيها‏.‏

‏‏ دور الوالدين تجاه طفلهما ذي صعوبات التعلم‏:‏

‏*‏ القراءة المستمرة عن صعوبات التعلم والتعرف علي أسس التدريب والتعامل المتبعة للوقوف علي الاسلوب الامثل لفهم المشكلة‏.‏
‏*‏ التعرف علي نقاط القوة والضعف لدي الطفل بالتشخيص من خلال الاخصائيين أو معلم صعوبات التعلم ولا يخجلان من أن يسألا عن أي مصطلحات أو أسماء لا يعرفانها‏.‏

‏*‏ إيجاد علاقة قوية بينهما وبين معلم الطفل أو أي اخصائي له علاقة به‏.‏
‏*‏ الاتصال الدائم بالمدرسة لمعرفة مستوي الطفل ويقول د‏.‏ بطرس حافظ‏:‏إن الوالدين لهما تأثير مهم علي تقدم الطفل من خلال القدرة والتنظيم مثلا‏:‏
‏*‏ لا تعط الطفل العديد من الأعمال في وقت واحد واعطه وقتا كافيا لإنهاء العمل ولا تتوقع منه الكمال

‏*‏ وضح له طريقة القيام بالعمل بأن تقوم به أمامه واشرح له ما تريد منه وكرر العمل عدة مرات قبل أن تطلب منه القيام به‏.‏
‏*‏ ضع قوانين وأنظمة في البيت بأن كل شيء يجب أن يرد الي مكانه بعد استخدامه وعلي جميع أفراد الاسرة اتباع تلك القوانين حيث إن الطفل يتعلم من القدوة
‏*‏ تنبه لعمر الطفل عندما تطلب منه مهمة معينة حتي تكون مناسبة لقدراته‏.‏

‏*‏ احرم طفلك من الاشياء التي لم يعدها الي مكانها مدة معينة اذا لم يلتزم بإعادتها أو لا تشتر له شيئا جديدا أو دعه يدفع قيمة ما أضاعه‏.‏
‏*‏ كافئه اذا أعاد ما استخدمه واذا انتهي من العمل المطلوب منه

‏*‏ لا تقارن الطفل بإخوانه أو أصدقائه خاصة أمامهم
‏*‏ دعه يقرأ بصوت مرتفع كل يوم لتصحح له أخطاءه وأخيرا يضيف د‏.‏ بطرس حافظ بطرس أن الدراسات والابحاث المختلفة قد أوضحت أن العديد من ذوي صعوبات التعلم الذين حصلوا علي تعليم اكاديمي فقط خلال حياتهم المدرسية وتخرجوا في المرحلة الثانوية لن يكونوا مؤهلين بشكل كاف لدخول الجامعة ولا دخول المدارس التأهيلية المختلفة أو التفاعل مع الحياة العملية‏,‏ ولهذا يجب التخطيط مسبقا لعملية الانتقال التي سوف يتعرض لها ذوو صعوبات التعلم عند الخروج من الحياة المدرسية الي العالم الخارجي
الخيارات المتعددة لتوجيه الطالب واتخاذ القرار الذي يساعد علي إلحاقه بالجامعة أو حصوله علي عمل وانخراطه في الحياة العملية أو توجيه نحو التعليم المهني‏,‏ وعند اتخاذ مثل هذا القرار يجب أن يوضع في الاعتبار ميول الطالب ليكون مشاركا في قرار كهذا‏

التفكير... ومهارات التفكير

Tue, 09 May 2006 00:42:00 GMT

التفكير... ومهارات التفكير

ما هو التفكير؟
التفكير أمر مألوف لدى الناس يمارسه كثير منهم ، ومع ذلك فهو من اكثر المفاهيم غموضاً وأشدِّها استعصاءً على التعريف . ولعلَّ مردَّ ذلك إلى أن التفكير لا يقتصر أمرُه على مجرد فهم الآلية التي يحصل بها ، بل هو عملية معقدة متعددة الخطوات ، تتداخل فيها عوامل كثيرة تتأثر بها وتؤثر فيها . فهو نشاط يحصل في الدماغ بعد الإحساس بواقع معيَّن ، مما يؤدي إلى تفاعلٍ ذهنيٍّ ما بين قُدُرات الذكاء وهذا الإحساس والخبرات الموجودة لدى الشخص المفكر ، ويحصل ذلك بناءً على دافعٍ لتحقيق هدف معين بعيداً عن تأثير المعوقات .

يتضح لنا من هذا العرض أن التفكير عملية ذهنية لها أركان وشروط ، وتدفعها دوافع ومثيرات ، وتقف في طريقها العقبات . كما نلاحظ تعدد الجوانب وكثرة العوامل المتداخلة والمؤثرة والمتأثرة بالتفكير ، ولعلَّ هذا ما يُفسّر كثرة التعريفات الواردة على التفكير ، وكثرة التقسيمات المتعلقة به وبعملياته ونواتجه .

بناءً على ذلك يمكن صياغة التعريف التالي للتفكير:

التفكير عملية ذهنية يتفاعل فيها الإدراك الحِسّي مع الخبرة والذكاء لتحقيق هدف ، ويحصل بدوافع وفي غياب الموانع .

حيث يتكون الإدراك الحسي من الإحساس بالواقع والانتباه إليه ؛ أما الخبرة فهي ما اكتسبه الإنسان من معلومات عن الواقع ، ومعايشته له، وما اكتسبه من أدوات التفكير وأساليبه ؛ وأما الذكاء فهو عبارة عن القدرات الذهنية الأساسية التي يتمتع بها الناس بدرجات متفاوتة . ويحتاج التفكير إلى دافع يدفعه ، ولا بد من إزالة العقبات التي تصده وتجنب الوقوع في أخطائه بنفسية مؤهلة ومهيأة للقيام به .

يلجأ الناس في محاولتهم فهم التفكير أو العقل إلى مصادر ثلاثة هي :

أ- الفلسفة
ب- علم النفس
جـ- علم الأعصاب

ولكنهم يهملون عن عمد مصدراً آخر على جانب كبير من الأهمية والفائدة ، أو يتجنَّبونه عن غفلةٍ واستحياء ، ألا وهو :

د- الفكر الإسلامي

والمتمثل في الكتاب والسنة وآثار الصحابة والكم النوعي الهائل من الفكر الذي نشأ لخدمتها جميعا ، مثل علوم القرآن والحديث واللغة وعلم الفقه وأصوله وغيرها . لقد آن الأوان لنفض الغبار عن هذا المارد الفكري العملاق لتقديمه بديلا فكريا لما هو موجود ، ليُزيل الظلمة الحالكة والتخبط الفكري الذي يَلُفُّ العالم اليوم ، وليعيد إلى الناس الطمأنينة والسعادة الأبدية المنشودة . إن في هذا المصدر العظيم كنوز تحتاج إلى التشمير عن السواعد ، واستنهاض الهمم ، من أجل العمل الجاد المُثمر للكشف عنها ، والعمل بها ، وتطبيقها ، وتقديمها سائغةً للشاربين .

لقد قُمتُ بصياغة هذا التعريف بناءً على أبحاث علم النفس ، وعلم الأعصاب ، والفكر الإسلامي , وعلى بحث أقوم به حول التفكير في نصوص القرآن الكريم والسنة المطهرة ، نرجو الله أن ييسر نشره قريباً، حيث أُبين فيه تَميُّز القرآن الكريم وسبقه في موضوع التفكير بشكل يمكن اعتباره من قبيل الإعجاز الفكري أو العقلي للقرآن الكريم . كما اعتمدت هذا التعريف في إعداد برنامج لتحسين مهارات التفكير لدى طلاب الهندسة الكيميائية في المختبرات والمعامل , ونُشر هذا البحث في المجلة العالمية للتعليم الهندسي ، المجلد 17 رقم 6 (http://www.ijee.dit.ie). (يمكن الحصول على نسخة إلكترونية باللغة الإنجليزية من هذه البحوث بالكتابة مباشرة إلى الكاتب على عنوانه الإلكتروني) .

ما هي مهارة التفكير وهل يمكن تَعلُّمها؟

مهارة التفكير هي القدرة على التفكير بفعالية ، أو هي القدرة على تشغيل الدماغ بفعالية . ومهارة التفكير - شأنها في ذلك شأن أي مهارة أخرى - تحتاج إلى:

1. التعلُّم لاكتسابها بالتمرين .
2. التطوير والتحسين المستمر في الأداء .
3. الممارسة والاصطبار على ذلك .

إن تَعلُّم مهارة التفكير أمر مؤكد قائم فعلاً على الرغم من التشكيك المُثار حول ذلك ، والذي مردُّه إلى أن التفكير عملية طبيعية تلقائية يقوم بها أي إنسان . ولكن الإنسان يقوم بعمليات تلقائية كثيرة ومع ذلك فهو بحاجة إلى تعلُّمها وتطويرها ، كما أن فطرة الإنسان لم تعد بمنأى عن التغيير والتحريف حتى في أمور الغرائز . ناهيك عن التعصب والانحياز الأعمى والغشاوات الكثيرة القابعة على منافذ التفكير . وعليه فان الحاجة إلى تعلُّم التفكير وتعليمه تتأكد بأمرين:

1. اعتبار التفكير مهارة , وأية مهارة تحتاج في اكتسابها إلى التعلُّم .
2. أن التفكير عملية معقدة متعددة الجوانب تتأثر بعوامل كثيرة وتقف في طريقها العقبات .

ومما يؤكد صدق هذا التوجه ما تقوم به الكثير من المعاهد المتخصصة والمؤسسات التعليمية من تطبيق ذلك فعلاً على ارض الواقع ، في أماكن مختلفة من العالم . وسوف أبين جوانب مما طبقته بنفسي على طلاب الهندسة الكيميائية أثناء أدائهم التجارب المعملية في المختبرات التعليمية .

تميل معظم التوجهات إلى إدخال التفكير ضمن المناهج لاتخاذه سبيلاُ للتحصيل المعرفي وإنتاج الأفكار . وهذا أمر مُلحّ لا بد أن تتبناه كافة المؤسسات التعليمية وتُدرجه في مناهجها لتواكب التقدم الهائل في التعليم ووسائله ، وليكون لدى المتعلم القدرة على متابعة الكم المتسارع من المعلومات المتدفقة بغزارة . ولكن لا بد من الحرص على أن لا يصير مآل التفكير إلى مادة دراسية لها كتاب مقرر وتُعَد لها الامتحانات . حينها سيفقد التفكير أهميته ومهمته ، ولن يتجاوز كونه معرفة جديدة تضاف إلى لائحة المعارف الموجودة . فإنه مما يُؤخذ على التعليم تركيزه على إعطاء المعلومات وكثرة الواجبات والأعباء الملقاة على المتعلمين ، مما قد يعيق عملية التفكير أثناء التعلُّم بسبب التركيز فقط على تحصيل المعرفة .

تنمية مهارات التفكير

بالنظر إلى التعريف السابق للتفكير يمكن تلخيص مهارات التفكير فيما يلي:

أ‌- مهارات الإعداد النفسي والتربوي .
ب‌- المهارات المتعلقة بالإدراك الحسي والمعلومات والخبرة .
ت‌- المهارات المتعلقة بإزالة العقبات وتجنب أخطاء التفكير .

حيث يتمثل الإعداد النفسي فيما يلي:

إثارة الرغبة في الموضوع ، وتُعرف بحب الاستطلاع وإثارة التساؤلات والتعمق .
الثقة بالنفس وقدرتها على التفكير والوصول إلى النتائج .
العزم والتصميم ، ويتمثل في : السعي لهدف ؛ تحديد الوجهة وطريقة العمل والمتابعة الدءوبة الذاتية لذلك؛ الحرص على النتائج المفيدة .
المرونة والانفتاح الذهني وحب التغيير : الإقرار بالجهل أن لزم ؛ الاستماع إلى وجهة نظر الآخرين (فتأخذ بها أو ترفضها) ؛ استشارة الآخرين ؛ الاستعداد للعدول عن وجهة نظرك ولتغيير الهدف والأسلوب إن لزم الأمر ؛ التريُّث في استخلاص النتائج .
الانسجام الفكري ، ويتمثل في تجنب التناقض والغموض ، وسهولة التواصل مع الآخرين بأفكار مُقنعة وواضحة ومفهومة .

أما المهارات المتعلقة بالإدراك الحسي والذاكرة فيمكن تلخيصها كالتالي:

توجيه الحواس حسب الهدف والخلفية العلمية أو الفكرية . وهذا يعني التمرس على توجيه الانتباه .
الاستماع الواعي والملاحظة الدقيقة وربط ذلك مع الخبرة الذاتية ، أي تمحيص الاحساسات والتأكد من خلوها من الوهم والتخيلات .
توسيع نطاق الإدراك الحسي بالنظر إلى عدة اتجاهات ومن عدة زوايا .
تخزين المعلومات وتذكرها بطريقة منظمة واستكشافية : إثارة التساؤلات ، استكشاف الأنماط ، استخدام الأمارات الدالة والأشياء المميزة ، اللجوء إلى القواعد التي تسهل تذكر الأشياء ، مناقشة الآخرين والتحدث معهم علهم يثيرون فيك ما يؤدي إلى التذكر .

أما المهارات المتعلقة بالواقع والمعلومات فهي كالتالي:

إعادة ترتيب المعلومات المتوفرة : التركيب ، التصنيف ، اتباع المنهج الملائم .
جمع المعلومات : استخراجها من مصادرها ، السؤال عنها ، البحث التجريبي .
تمثيل المعلومات بصورة ملائمة : في جدول أو رسم بياني أو مخطط أو صورة .
استكشاف الأنماط والعلاقات فيما بين المعلومات : ترتيب ، تعاقب ، سبب ومسبب ، نموذج ، مثل ، تشبيه ، مجاز .
اكتشاف المعاني : الاشتقاق ، التلخيص ، التخيل للكشف عن المضمون .

وحتى تنطلق عملية التفكير لا بد من وجود الدوافع، والحوافز المشجعة على القيام بالأعمال ، والدعم المادي والمعنوي من الآخرين ، كما لا بد من إتاحة الفرصة لاستثمار ما اكتسبه الفرد من مهارات بالممارسة والتطبيق في مناحي مختلفة .

معوقات التفكير وأخطاؤهيمكن أن تحُول دون التفكير أو أن تحرفه عن مساره , لذا ينبغي التنبُّه لها وتجنُّبها والتغلب عليها . ولتنمية ذلك في نفوس الدارسين فانه ينبغي أن يتوصلوا إلى ذلك بأنفسهم عن طريق التساؤلات المتبادلة بينهم وبين المدرسين ، وعن طريق التفكُّر فيما حصل بعد كل تجربة . يمكن حصر المعوقات والأخطاء في ثلاثة أمور هي : الإدراك الحسي والمعلومات والحالة النفسية لدى الشخص المفكر .

تتمثل معوقات الإدراك الحسيفي عدم القدرة على رؤية الوضع مثل رؤية العوارض دون المشكلة الحقيقية ، وفي رؤية جانب واحد من الموضوع وترك الجوانب الأخرى مثل رؤية حل واحد لا غير ، وفي اعتبار جانب من الزمن فقط كالماضي . وينطبق على ذلك كثير من الفروض المسلمة وهي في حقيقة الأمر ليست كذلك . فقد وجد أن الأنماط الفكرية السائدة في الدماغ تؤثر على طريقة التفكير مما يؤدي إلى صرف الانتباه عن الوضع الصحيح ، لذا لا بد من تدريب الانتباه على ذلك .

أما معوقات واخطاء المعلوماتفتتمثل في نقص المعلومات ، واستخدام معلومات خاطئة ، أو وجود معلومات زائدة عن الحاجة تؤدي إلى الإرباك .

في حين تتمثل معوقات الوضع النفسي في فقدان الرغبة في العمل والدراسة ، وعدم الاستماع للآخرين والأخذ بآرائهم ، وعند اخذ الأمور على علاتها أو كمسلَّمات ، وعند فقدان الثقة بالنفس والعزم والتصميم والانفتاح الذهني .

ولا بد من إضافة اثر البيئةأي ما يحيط بالطالب من تأثير على طريقة تفكيره من توفير الجو الملائم للتفكير . علاوةً على أن التفكير مرتبط بالبيئة الاجتماعية والثقافية والجسدية وبالمثيرات من حوله . فالجو العائلي والمجتمع مثل المدرسة لها تأثير بالغ قد يكون مشجعا وقد يكون مدمرا .
التنفيذ

التفكير عملية نشطة وفاعلة ، ولكن تنمية مهارات التفكير بطيئة وتحتاج إلى الصبر والمصابرة ، وينبغي الحرص على أن تجري بطريقة متكاملة تسهِّل اكتساب المعرفة والمهارات الأخرى . ويُفضَّل أن يكون ذلك عن طريق العمل الجماعي ، وذلك بتنظيم الطلاب في مجموعات صغيرة ، وإعطائهم الفرصة لإجراء التجارب بأنفسهم ليكتسبوا الثقة والجرأة ، وبتدريبهم على حل المشاكل بأنفسهم ، وعلى ممارسة أدوار إدارية وقيادية ، ثم التنويع في المشاريع المعطاة لهم بحيث تتراوح ما بين ما هو متوفر فيه المعلومات وآخر يحتاج إلى معلومات وآخر يحتاج إلى طريقة العمل وهكذا .

إن مثل هذه الأعمال تقوي النفس وتؤهلها للعمل الجاد وتَحمُّل المسؤولية ، فالعمل الجماعي يتطلب أن يُسهم كل واحد برأيه في استخلاص النتائج ، وان يستمع للآخرين ، وان يتجنب الوقوع في الأخطاء أمام زملائه ، كما يرفع من مستوى الكسالى ويحثهم على التقدم . كما أن المشاريع والتجارب تعني وجود أهداف لا بد من تحقيقها ، ولا بد من إنجاز العمل في وقت محدد ، وانهم لا بد أن يحصلوا على الدرجة المناسبة . كما يساهم الطلاب في اتخاذ القرارات وحل المشاكل وفي تقييم أداء بعضهم بعضا ، ثم الاستفادة من ذلك في حياتهم العملية دور المدرس وعملية التقييم

يتمثل دور المدرس في تسهيل عمل الطلاب بالحرص على توجيههم الوجهة الصحيحة ، ومراقبة أعمالهم ، ومتابعتها للحصول على نتائج سليمة . كما يترتب عليه إثارة روح التساؤل فيهم وتشجيعهم على ذلك وان يعمل هو بنفسه على استكشاف الخلفية التي لديهم عن طريق الأسئلة وذلك ليتمكن من البناء عليها . وهذا يعني التفاعل المستمر ما بين الطالب والمدرس لا سيما عن طريق التغذية المرتدة . كما يمثل المدرس دور المستشار حين الضرورة ، ويعمل أساساً عمل المدرب لا عمل المدرس الذي يصب المعلومات فقط . ولتحقيق ذلك لا بد أن تتوفر لديه روح التدريب ، والإشراف ، والتوجيه ، وحب العمل بالإضافة إلى الخلفية المناسبة لذلك .

التقييمهو قياس مستوى الأداء وتوجيهه . لا بد من تقييم أداء الطلاب وذلك للتمكن من معرفة المستوى الذي وصل إليه الطلاب . ومن الضروري أن تستند عملية التقييم على المستوى الشخصي والجماعي أي على قدرات الطالب الذاتية وادائة في الفريق . كما ينبغي أن تستند إلى كل من المحتوى والطريقة أي إلى المعرفة والمهارات . ويكون ذلك بالنظر إلى الأهداف هل تحققت؟ وبالنظر إلى أداء الطلاب بشكل مفصل لمعرفة نقاط الضعف والقوة في الأداء وفي اكتساب المعرفة والمهارات وفي الإعداد النفسي . وهذا يتطلب المتابعة المستمرة من قبل المرشدين والتغذية المرتدة الآنية والتفكر فيما حصل .

يمكن تقييم الأداء عن طريق التأكد من فهم الطالب بتركه يُعبِّر عن الموضوع بعباراته وشرحها أمام المدرس والطلاب ، وان يُعطى المجال لتدريب زملائه ، وان يقيِّم بعضهم بعضاً ، وان يقوموا بكتابة المذكرات والتقارير وأوراق البحث ، والكشف عن مدى استفادة كل عضو في الفريق من الآخر وتأثير كل عضو على الفريق ككل .

بقلم الأستاذ / عزيز محمد أبو خلف
باحث-جامعة الملك سعود

أطفال + تخمين = قوة الرياضيات

Wed, 03 May 2006 17:00:00 GMT

إذا قسمت أي عدد على ضعفه يكون الناتج 1/ 2, ماعدا الصفر. تخيل هذا التصريح يقرأه تلاميذ الصف الثالث والرابع. ثم تخيل مناقشتهم في الفصل وهم يبحثون عن أمثلة للتوضيح. في مثل هذا الموقف حديث الطلاب عن الرياضيات ما هو
، (ومقاييس التقييم لمدرسة الرياضيات ( 1989 NCTM إلا تطوير لقوتهم الرياضية. طبقا لمنهج
الحدس وعرض الصلاحية المنطقية للتخمين هو جوهر الفعل المبدع في عمل الرياضيات - صفحة 81. المقاييس تُقيم
، التخمين هو الاستنتاج المستخلص من حقائق ناقصة. في فصلي، Webster الحدس كجزء ثمين في التعليم. طبقا لقاموس
: نعتبر التخمينات والاستنتاجات شيء جوهري في مجتمعنا التعليمي وذلك لأنها
تنمي قدرة التلاميذ بتقوية الملكية والبحث	*
تزود التلاميذ بوسائل لبناء المعرفة الرياضية	*
تخلق الفرص للتلاميذ لربط مواضيع الرياضيات المختلفة	*

ما دور التخمين في تعليم الرياضيات؟ كيف يظهر التخمين القوة في الرياضيات؟ كيف ينمي التخمين الفهم ويشجع على ربط المعلومات؟ سنتحرى هذه الأسئلة في الأجزاء التالية

مجتمع التعليم يركز على أفكار التلاميذ وروح التعاون والبحث
تقييم واحترام تفكير التلاميذ، توفير مناخ متعاون، تنمية روح البحث، ثلاثة مظاهر مهمة في فصول المستويين الثالث والرابع. نحن يجب أن نعطي أهمية قصوى لأفكار التلاميذ عندما يبنون مدلولا حول الرياضيات. أسئلتهم وأفكارهم وتعليقاتهم وتخمينهم وأساليب ربط المعلومات، كلها أشياء هامة. فهم يتعلمون أن يخاطروا بمعتقداتهم وكذلك يشاركون بأفكارهم. المقدرة والرغبة في تطوير أساليبهم الخاصة سواء في حل المشاكل، أو معارضة أفكار طالب آخر، أو افتراض تخمين كلها تطور خلال السنة الدراسية

التلاميذ يقضون معظم وقتهم في مناقشات سواء في مجموعات صغيرة أو مع الفصل بأكمله. والترتيب الفيزيائي لفصلنا يعزز جهودنا. إننا نرتب مناضد الفصل بحيث تكفي ستة مجموعات في كل منها أربعة تلاميذ. نوفر وقتا لكل مجموعة صغيرة ونشجع أعضاءها على أن يتباحثوا مع شركائهم في نفس المنضدة. ونحن ندرك أن العديد من التخمينات تتولد عن طريق الاشتراك في مثل
وهو نقطة (overhead projector) هذه المناقشات. بعد المحادثات المنفصلة، المجموعات كلها تأخذ مكانا حول المسلط الضوئي
تركيز المحادثات وتوضيح الأفكار المختلفة، وخلال تلك المناقشات، يمكن للتلاميذ أن يتفاعلوا مع أفكار جمهور أوسع

طلابي ينشغلون في هذه المناقشات الرياضية في بيئة تستند على البحث. بالنسبة لنا، معنى التدريس والتعليم المستندان على البحث هو أن كل شخص يصبح خالقا للرياضيات. التلاميذ تتاح لهم الفرص لبناء المعرفة والتفكير عن طريق مناقشة المشاكل بأساليب تخلق الإحساس بهما، فهم يريدون أن يفهموا الرياضيات، وعندما يحتارون حول فكرة تزداد رغبتهم في أن يبحثوها ويشعرون بالثقة في مقدرتهم عندما يجدون حلا للمشاكل، خاصة وهم يعملون سويا

دور التخمين في مجتمع التعليم
التخمين ينبع من أفكار التلاميذ. فهم يخلقون تخمين بشكل فردي، أو مع زميل، أو مع مجموعة صغيرة. غالبا الأفكار التي يسمعونها أو يفكرون فيها خلال المناقشات تشعل التخمين. في بداية السنة الدراسية، التلاميذ عرَّفوا التخمين كفكرة يمكن تطبيقها على أكثر من عدد. وهم أيضا قرروا أن ذلك التخمين يجب أن يدعم بأمثلة. طلبت منهم أن يسجلون تخمينهم في دفاترهم الخاصة بالرياضيات ويكتبونها على الأوراق الشفافة لتحضيرها للمناقشة مع المجموعة الكاملة. وقد وجدت أن التخمين الذي يكتبونه يصبح أوضح مع الوقت والتنقيح . واحدة من مسؤولياتي كمعلم أن أحدد الوقت الأفضل لكل منهم لمشاركة باقي الفصل في تخمينه
كل تلميذ يقرأ تخمينه، ويعرض أمثلته، وباقي التلاميذ يطرحون الأسئلة، يوافقون أو يختلفون موضحين أسبابهم، ثم ينسخون التخمين في دفاتر ملاحظاتهم. يقرر الفصل صحة التخمين بعرض أمثلة متعارضة أو مدعمة مع التفسيرات. بمجرد أن يوافق الفصل على التخمين، نلصق به إعلانا على حائط خاص بالتخمينات ، ونكتب اسم التلميذ والتاريخ . حائط التخمين بمثابة تجميع تاريخي لأفكار التلاميذ

الحدس يوضح القوة الرياضية
تتضمن القوة الرياضية الثقة بالنفس فيما يتعلق بالرياضيات، وأيضا المقدرة على التفكير في المشاكل وتوصيل الأفكار والحلول للآخرين. فمن المهم للتلاميذ أن يتمكنوا من شرح الأفكار والحجج بوضوح، لأن التلميذ يكتسب ثقة بنفسه عندما يقف أمام زملاءه في الفصل ويشرح لهم أفكاره

بمجرد أن يلصق إعلان بالتخمين، يعتبره التلاميذ مرجعا لهم، وخلال المناقشات طبيعي أن تسمع طالب يشير إلى تخمين ما عندما يريد برهانا. استخدام هذا الأسلوب يساهم في بناء أفكارهم وأحيانا يظهر دليل جديد، فنراجع التخمين وفقا له

: التخمين مثل المسودات التحضيرية دائما يفتح للتغيير. كمثال، ماري وسامي ورامي صرحوا بالتخمين التالي
في الكسور، لاحظنا أنه إذا كان مقام كسر أكبر، الكسر يكون أصغر، وإذا كان مقام الكسر أصغر، الكسر يكون أكبر. الأمثلة: 1/ 4 أصغر من 1/ 2, و 1/ 16 أصغر من 1/ 8
وعندما تحرينا الكسور الأكبر من وحدة واحدة (البسط أكبر من واحد)، راجعنا بداية التخمين لنضيف أن هذا التصريح لكسور من وحدة واحدة فقط. الطلاب في فصلي معتادون على مراجعة الأفكار المكتوبة واللفظية

التلاميذ يجدون في فكرة طرح تخمين على الفصل، أسلوب مثير ومفيد يعطي القدرة على تدريس الآخرين ومشاركتهم الأفكار ويرسخ المعلومات. الطّلاب يتعلمون أيضا أنه مقبول أن تراجع تخميناتهم أو حتى تحذف بدون خوف أي انتقاد من الزملاء. إن الهدف الرئيسي في جماعة تعليمنا هو تحقيق القوة الرياضية

الحدس لربط المعلومات
التلاميذ يتمكنون من الرياضيات عندما يربطون المفاهيم الرياضية ببعضها ، أو بحياتهم الخاصة . فهم يبنون المعرفة بربط فكرة جديدة بالخبرات السابقة لذلك التخمين أسلوب يساعدهم على عمل مثل هذه الروابط

كمثال، سابرين أصدرت حدسا يربط الضرب بالقسمة. قالت، عندما المقسوم يكون مضاعف للمقسوم عليه، يكون حاصل القسمة كاملا بدون كسور. ربط للمعلومة حدث عندما قالت ماري: في العلوم، عندما نقيس السوائل نستخدم الكسور لكي نكون دقيقين. إذا لم نستخدم الكسور، لن يكون القياس صحيحا وسترتبك النتائج. ربط المعلومة مع الحياة العامة خارج الفصل حدث عندما كتب سامي إنه يوجد كسور في كل مكان، فإذا نظرت في علبة العلكة تجد أن كل قطعة تمثل 1/15 ومقاس حذائي ثلاثة ونصف، وعدد الأولاد في لعبة الكوتشينة (ورق اللعب) 4/52، خلال المناقشات المتضمنة للتخمين والأسئلة، والتعليقات، نتوقع من التلاميذ أن يبرروا أفكارهم، ويوضحوا حججهم، ويجاهدوا لكي يفهموا الرياضيات. عموما، هذه الروابط تثبت قوة الرياضيات

تطور الحدس في مجتمع التعليم
في اليوم الأول من الستة أسابيع المخصصة لشرح وحدة الكسور، طرحت ثلاثة أسئلة على واحد وعشرين تلميذا في المستويين الثالث والرابع وذلك للتقييم المبدئي. كل تلميذ أجاب على هذه الأسئلة في دفتر ملاحظات الرياضيات
ما الكسور؟	-1
كيف يمكن أن تمثل الكسور؟	-2
متى تستعمل الكسور في حياتك الخاصة؟	-3
اجتمعنا ثانيا كمجموعة وقضينا بقية وقت الدرس في مناقشة الأسئلة الثلاثة
سامي عرض أفكاره حول السؤال الثاني، ومثل الكسور بكتابة 5÷10=1/2 و 20÷40=1/2

سألته كيف حصل على هذه الفكرة، فأجاب أنها من حدس لويس خلال درسنا السابق الخاص بالقسمة. حدس لويس كان ينص على أنه إذا قسمنا رقما على رقم أكبر منه نحصل على كسر، ماعدا الصفر. وأعطى العديد من الأمثلة
مثل 12÷24=1/2، 12÷96=1/8، 12÷48=1/4، 3÷6=1/2 و 3÷12=1/4

سامي وضح فكرته برسم على ورقة شفافة. وعندما انتهت الحصة قدم لي الحدس الذي كتبه في دفتر ملاحظاته، وهو أي رقم يُقسم على ضعفه يكون الناتج 1/ 2، ماعدا الصفر. وأعطى أمثلة 5÷10=1/2، 10÷20=1/2 و 20÷40=1/2

بعد بعض التعليقات والأسئلة الأولية، (projector)في اليوم التالي، طلبت منه أن يقرأ تخمينه ويعرضه على جهاز العرض
أنا كنت فضولي لأعرف كيف فكر باقي التلاميذ في فكرة سامي، فسألتهم أن يكتبوا في دفاترهم لماذا اختلفوا أو اتفقوا مع حدس سامي ويشرحوا فكرتهم

عندما كنت أتجول في الفصل، لاحظت أن التلاميذ قد وافقوا على فكرة سامي. العديد من الطلاب استخدموا أمثلة تشرح صحة هذا التخمين
اسحق قد اكتشف نمط وسجل ما يلي في دفتر ملاحظاته: 2÷4=1/2، 3÷6=1/2، 4/8=1/2، 5÷10=1/2

بعض الطلاب عمموا تخمين سامي على مقامات الكسر بدلا من 2 وكانوا فرحين جدا بهذا الربط. كمثال، توني ورامي حاولا تطبيق التخمين على رقم 3 وذلك بوضعه كمقام الكسر وكتبا، أي عدد يقسم على ثلاثة أضعاف نفسه يساوي 1/ 3 فيما عدا الصفر. وعلى سبيل المثال 4÷12=1/3، 5÷15=1/3، 12÷36=1/3

ولاحظت أيضا أن العديد من التلاميذ قد صممو1 متواليات عددية في دفاتر الملاحظات وكذلك استخدموا الأرقام 2، 3، 4، 5، و6 كمضروب أو مقسوم عليه . بعد 15 دقيقة اجتمعنا للمناقشة. أكثر التلاميذ كانوا حريصين على المشاركة بتخمينهم الجديد، حيث كانوا يرغبون في تنقيح تخمين سامي وذلك باستخدام أعدادا بدلا من 2. سألتهم كيف يمكننا أن ننقح تخمين سامي بحيث يتضمن كل أرقامهم. اقترحت ماري أن نستخدم الجبر. احتار العديد من التلاميذ في اقتراحها، أوضحت لهم أن الجبر يستخدم الحروف الأبجدية لتمثيل الأعداد. بمساعدة قليلة اقترحت، " أي عدد يُقسّم على قيمة س من مضاعفاته الناتج يكون ا/س فيما عدا الصفر، وأضافت ماري أن س يمكن أن يعني أي عدد لأننا ليس لدينا الوقت لكي نكتب تخمينا لكل عدد. داليا ربطت هذه الفكرة بمفهوم اللانهاية ، وقالت أننا لا يمكن أن نكتب لكل الأرقام تخمينا منفصلا لأن الأرقام تستمر إلى الأبد. بعض التلاميذ فهموا فكرة س وما تمثله. وأكثرهم فهموا فكرة اللانهاية وعلاقتها بتخمين الفصل، ثم قرروا أنه من العدل أن يلصق تخمين سامي الأصلي على حائط التخمين وكذلك تخمين الفصل مستخدما تمثيل ماري الجبري

تناقشنا بعد ذلك حول الصفر ولماذا نعتبره استثناء. كارين قالت إذا كان لا شيء هناك، إذن لا يمكنك أن تصنع منه كسرا، لأنه ليس لديك شيئا تبدأ منه. " من رأيها، أن الصفر يعني أن لا شيء هناك. سامي ذكَّر الفصل بأنه في الضرب والقسمة، عندما يكون لدينا صفر يعني أننا ليس لدينا شيء. ثم أنهت سالي هذه المناقشة الغنية بطرح سؤال على الفصل وهو هل حدس سامي يمكن تطبيقه مع الأعداد السالبة؟

خلال مناقشات المجموعة، كنت أدون أفكاري المهمة في دفتر ملاحظاتي الخاص وأستخدم تعليقاتي لأقيم تعليم تلاميذي، وأسئلتهم وانعكاساتها. كانت ملاحظاتي تساعدني على الإلمام بما حدث خلال المناقشات

أنا كنت مسرورون من ربط التلاميذ للأفكار وتعميمها، وأسئلتهم في مناقشاتنا حول الكسور، فقد ربطوا الكسور والقسمة والجبر والأعداد الصحيحة بالأفكار الرياضية المهمة مثل اللانهاية وصفر

لقد أثبت ربط التلاميذ للمواضيع المختلفة أنهم قد تذكروا وطبقوا بعض المفاهيم التي قد تعلموها قبل أن نبدأ الدرس الجديد الخاص بالكسور، والإستماع الى مناقشتهم وضح قيمة مشاركتهم بالأفكار المختلفة، وتفاعلاتهم صوّرت قوة تأثير أفكار كل منهم على استيعاب زملائه في الفصل

بعض الطلاب عمموا تخمين سامي على الأعداد الأخرى. كل على انفراد حاول إثبات إمكانية تطبيق هذا التخمين على أرقام أخرى بدلا من رقم 2. وأنا قد آثرت أن أرى كيفية استخدام بعض التلاميذ أنماطا كإستراتيجية لتبسيط تخمين سامي. كمثال، بدأ طالب برقم اثنين، ثم كرر المحاولة مع الأرقام 3، 4، 5، 6. استخدام الأنماط ساعد التلاميذ على تعميم إلى ما بعد المعلومات المعطاة وساعدهم أيضا على تنظيم أفكارهم وظهور الكثير من الأمثلة العددية

الخاتمة
التخمين يلعب ثلاثة أدوار مهمة في تنمية القوة الرياضية. أولا، يعطي التلاميذ الشعور بالملكية لأنهم يشعرون بأهمية أفكارهم وتأثيرها على تفهم زملاءهم. ثانيا، التخمين يمكنهم من اكتشاف وبناء معلومات رياضية جديدة بربط ما يحاولون أن يتعلموه بخبراتهم ومعلوماتهم السابقة. ثالثا، التخمين هو وسيلة التلاميذ لربط مفاهيم الرياضيات ببعضها وبحياتهم اليومية. الخلاصة، التخمين يساعد التلاميذ على استيعاب الرياضيات التي تعلموها


المراجع
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM). Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. Reston, Va.: NC

المؤلف
Danise Cantlon
dcantlon@scnc.holt.k12.mi.us

الرياضيـات كلـغة

Sat, 29 Apr 2006 17:56:00 GMT

ليانا جابر

ملخص:

تحاول هذه المقالة أن تبين أن الرياضيات يمكن أن تعتبر كلغة، كما تقدم إطاراً لفهم الممارسات اللغوية في الرياضيات المدرسية. وتعتبر هذه المقالة الرياضيات ممارسة اجتماعية يستعمل فيها كل من المعلم والمتعلم اللغة كمصدر لبناء معانٍ رياضية، وتقترح أساليب عدة يمكن من خلالها تفعيل اللغة من أجل تحقيق تعلم أفضل للرياضيات.

ليس من المألوف أن نضع اللغة والرياضيات في خانة واحدة، فنحن ننظر إلى اللغة على أنها فرع من الآداب، وإلى الرياضيات على أنها فرع من العلوم، وضمن هذا التصنيف يتم التعامل مع كل منهما تبعاً لخصائصه، بشكل منفصل، كل في مجاله.

ولكن، ثمة صوتاً يقول أن الرياضيات يمكن أن تعتبر كلغة، وبالطريقة نفسها التي تعتبر بها الإنجليزية، والعربية، واليابانية، وغيرها ... لغات، وأن الرياضيات كأية لغة حديثة تأخذ أشكالاً عدة؛ كتابية، وشفهية، أو رسمية وغير رسمية (عامية)، وهي – كأي لغة أخرى – لها خصائصها التي تنفرد بها وتميزها عن غيرها من اللغات، كما يعتبر التواصل واحداً من أهم أهدافها (Usiskin, 1992).

اللغة والتواصل:

إن الأهمية في المقاربة بين اللغة والرياضيات ومحاولة المزاوجة بينهما في بعض الجوانب، أعطى الرياضيات نوعاً من القوة، لما للغة من دور مهم في تنمية مهارة التواصل في تعليم الرياضيات، التي تلعب دوراً مهماً في تنمية الثقافة الرياضية عند المتعلم.[1]

تلعب لغة الرياضيات، بأشكالها المختلفة، دوراً حيويا في التواصل الرياضي، فهناك اللغة المحكية الشفهية التي تنمي التواصل من خلال الحوار والنقاش أثناء تعلم وتعليم الرياضيات، وكذلك اللغة المكتوبة، بما تحتوي على مصطلحات ورموز وتعابير رياضية، واللغة المصورة، التي تشمل التمثيلات البيانية والرسومات الرياضية على اختلاف أنواعها، وغيرها من التعابير بالأشكال المتنوعة ...، واللغة الممثلة كالدراما مثلاً. وتتم عملية التواصل الرياضي على مستويات عدة؛ بين الطالب والمعلم، أو بين الطلاب فيما بينهم، أو بين الطالب والمجتمع، وغير ذلك من الأطراف التي يمكن أن تكون ضمن دائرة التعلم.

كما يمكن استخدام اللغة الأم عند الطالب لتخدم غرض التواصل، كأن يقوم الطالب بكتابة السجلات والتأملات (journals and reflections)، في مراحل متنوعة من عملية تعلمه لموضوع رياضي، وبهذه الطريقة يكون قد عبر عن نفسه وتواصل مع الآخرين.

لغة الرياضيات بأشكال مختلفة:

لكل لغة، بشكل عام، مجموعة من القواعد والمصطلحات، وفي الرياضيات تظهر هذه القواعد من خلال اللغة المحكية لعبارات مثل: 3+4س، 56.2-1/5 التي تسمى بالتعبيرات، والجمل مثل س=2 و3س+ ص < 50، كما يمكن تسمية =، ^ ، @ ، ... أفعالاً.

تتجه اللغات إلى التركيز على الجانب المحكي فيها (الشفهي) بالدرجة الأولى، ويعتبر الجانب الكتابي فيها أمراً ثانوياً. أما في الرياضيات، فالكتابة ليست أمراً ثانوياً، إذ أننا نفضل الكتابة على الكلام، لأننا نشعر أن الكتابة تعبر عن الأفكار الرياضية بشكل أكثر دقة وأقل عرضة لسوء التفسير. إن التوجه إلى الجانب الكتابي أكثر من الشفهي، يجعل البعض لا ينظر إلى الرياضيات كلغة مثل الفرنسية، والانجليزية، ... . ومن الاتجاهات الحديثة في تعليم الرياضيات، التركيز على الخطاب الشفهي والتواصل في تعليم وتعلم الرياضيات (NCTM, 1991)، وهو توجه حديث نسبياً، ويعيد النظر في طريقة تعليمنا للرياضيات.

يقول "جاليلو" إن لغة الرياضيات تتميز عن غيرها من اللغات بطريقتها في الاستنتاج، وقدرتها على حل كم كبير من المسائل، في حين يقول "يوسسكن" أن للرياضيات أوجه شبه مع اللغة أكثر من أوجه الاختلاف معها.

ويمكن النظر إلى الرياضيات على أنها لغة لأكثر من سبب، وفيما يلي تفصيل ذلك وتبريره:

§ الرياضيات كلغة مكتوبة:

كثيراً ما يقال إن الرياضيات لغة رمزية، ويمكن اعتبار الرموز المستعملة كالحروف في اللغات الأخرى، التي تكون في النهاية اللغة المكتوبة. واللغات تستعير رموزاً من بعضها البعض، فعلى سبيل المثال معظم الحروف الإنجليزية جاءت من اللاتينية، والرياضيات أيضاً تستعمل رموزاً لاتينية مثل:p ،q ، jفي الهندسة.

كذلك اللغات تستعير كلمات من غيرها من اللغات، وفي الرياضيات، أيضاً، تتم استعارة كلمات من لغات أخرى؛ فمثلاً ellipse, prabola, hyperbola جاءت من اليونانية، وalgorithm, algebra جاءت من العربية، وcircle , radius جاءت من اللاتينية. بعض اللغات استعارت من الرياضيات مصطلحات معينة، فمثلاً كلمة triangle بدأت كمفهوم رياضي، ثم تطورت لتعبر بالإنجليزية عن آلة موسيقية، أو عن علاقة بين ثلاثة أشخاص.

§ الرياضيات كلغة محكية (شفهية):

إن اللغة المحكية في الرياضيات تؤثر في قابلية تعلم الرياضيات، فإذا لم يعرف الطالب أن يقرأ الرياضيات بشكل جيد، فإنه سيواجه صعوبة في تدوين المادة عنده وتذكرها، إذ أن اللغة الشفهية ضرورية للذاكرة. مثلاً، الطالب الذي لا يستطيع أن يقرأ 3س+5=10 (ثلاثة سينات زائد 5 يساوي عشرة) سيواجه صعوبة كبيرة في فهم هذه الجملة.

أيضاً، التواصل الشفهي ضروري لفهم الرياضيات تماماً كما هو ضروري في أية لغة أخرى، وذلك من أجل معالجة المعلومة وربطها بأفكار أخرى.

§ الرياضيات كلغة مصورة:

يوجد شكل آخر للغة، وهو شكل اللغة المصورة، وفي بعض اللغات تكون اللغة المكتوبة هي لغة مصورة، فلغة الموسيقى المكتوبة هي لغة مصورة، وكذلك الأمر في اللغات المصرية القديمة.

وكذلك للغة الرياضيات شكل آخر، وهي أنها مصورة وذات تمثيلات مختلفة، ويظهر ذلك واضحاً في الهندسة التحليلية والعلاقات والاقترانات وأشكال فن، والقطاعات الدائرية...، كما أن استعمال الكمبيوتر في الرياضيات أغنى هذا النوع من اللغة. ويمكن أن نضيف إلى هذا الجانب جميع المواد التعليمية المساعدة مثل مكعبات دينيز، والشبكات المساميرية،.. . وكأي لغة أخرى، يجب أن نتدرب على هذا الجانب من اللغة لنتمكن منه.

§ الرياضيات كلغة أجنبية:

من أبرز الأسباب التي تجعلنا نعتبر الرياضيات لغة أجنبية هو تدريس معظمها في المدرسة وعدم استعمالها في البيت، وبالطبع فإن تعلم اللغة الأجنبية أصعب بكثير من اللغة الأم.

ويرى الكثيرون أنه إذا تأخر تعلم اللغة إلى سن معين، يصبح هناك محددات أكثر تعيق المتعلم عن تعلم اللغة. وبالمثل، فنحن بتأخيرنا لتعلم بعض المفاهيم الرياضية في المدرسة قد نخسر قدرة الطلاب على تعلم هذه المفاهيم.

§ الرياضيات كلغة ميتة:

لا أحد يقول إن الرياضيات لغة ميتة، فهي اليوم حية في العالم كله أكثر من أي وقت مضى، ولكن الجدل حول الرياضيات التي تعلم في المدارس وتعامل وكأنها لاتينية أكثر من كونها لغة حية. وعندما يوجه المتعلم سؤالاً بعد مادة رياضية تعلمها "لما تعلمتها؟ ما نفعها؟"، فهذا يضع علامة سؤال فيما إذا علمناها وكأنها ميتة.

إن استعمال الآلات الحاسبة جعل العمليات الحسابية المعقدة كالقسمة الطويلة ميتة، كما أن تعليم الموضوع الرياضي دون ربطه بحياة الطالب يجعله رياضيات ميتة. وفهم اللغة الميتة أصعب من فهم اللغة الأجنبية، لأنها تفتقر إلى الحدث الحي.

§ الرياضيات كلغة لا معنى لها:

إن جزءاً كبيراً من الرياضيات، أكثر مما نتصور، يتم تعليمه بدون معنى. عندما يطلب من الطلاب أن يحفظوا جداول الضرب قبل أن يكون لديهم معرفة بمعنى الضرب واستعمالاته المختلفة، فإن ذلك بالنسبة لنا له معنى، ولكن بالنسبة لهم لا معنى له، فالطالب عندما يحفظ جداول الضرب بهذه الطريقة يعرف أن 7×9=63، ولكنه لا يربط 7×9 لـ 6×9 أو لموقف عملي، وبالتالي فإن حقائق الضرب تكون ليست ذات معنى، وكذلك عندما يقوم الطالب بضرب (3+4س) (2+س)، وليس عنده طريقة لفحص صحة الجواب، يختفي معنى ما يتعلمه.

وتعلم لغة بدون معنى يعد أصعب من تعلم اللغات الأخرى حتى اللغات الميتة منها، لأنها في هذه الحالة تكون بدون سياق أو تداول.

§ الرياضيات كلغة مجردة:

فسر البعض تعليم الرياضيات بدون سياق بسبب طبيعتها التجريدية. ولكن من خلال معرفتنا بلغات أخرى، يمكننا إدراك أن التجريد بحد ذاته لا يكون سبباً بالضرورة للصعوبة في التعلم، فمثلاً الأمانة، القوة أمور مجردة، ولكن يستطيع الطفل بسن مبكرة أن يتعلمها. والمشكلة في الرياضيات أن يتم تعليم التجريدات الرياضية بدون تعليم الدقائق التي أدت إلى هذا التجريد، فعلى سبيل المثال، لا يتم تعليم الأمانة بدون استعمال أمثلة، ولا أمثلة عليها.

§ الرياضيات كاللغة الأم:

إن الطفل يتعلم اللغة من الأسرة بحسب الطريقة التي تتحدث فيها معه، فإذا تحدثنا معه حديث أطفال صغار، فسيتعلم أن هذه هي لغته، وإذا لم نستعمل جملاً كاملة، فإن الطفل لن يستعملها أيضاً، هذا لا يعني أننا يجب أن نتحدث معه لغة الكبار، لأنه لا يوجد لديه القدر الوافي من الكلمات ليفهم، ولكن إذا أردنا أن يتعلم لغة الكبار يجب أن نعوده قدر الإمكان على هذا الشكل من اللغة.

وبهذا المنطق، فإننا نقول إنه يجب إزالة الحواجز المصطنعة التي تمنع من مناقشة الكسور والأعداد السالبة في الصفوف المبكرة، والتي تبقي الجبر على الرف حتى المرحلة المتوسطة، والتي تتجنب التفاضل والتكامل في المراحل العليا من المدرسة عند البعض. إذ أنه بدون التعرض لهذه المواضيع وغيرها، لن يتم تعلم لغة الرياضيات بسرعة.

إن الطلاب يتعلمون القراءة بشكل أفضل عندما يقرأون القصص، وعندما يعطون مادة للقراءة التي تتعدى مستوى قراءتهم، وأيضاً في الرياضيات فإن الطلاب لا يتقدمون رياضياً إلا إذا تعرضوا لخبرات وتطبيقات تتعدى ما يعرفونه، وفرص لتطبيق الرياضيات بصورة ليست محددة بأعداد يجرون عليها عمليات حسابية بدون أخطاء.

ومن بين كل اللغات، تعتبر اللغة الأم لدى الفرد هي الأسهل للتعلم، وبالتالي فإن التعامل مع الرياضيات كلغة أصيلة وتوسيعها على نطاق عالمي، هو بمثابة نعمة لتعليم الرياضيات، لأن ذلك يعني أن كمية الرياضيات الحياتية التي يتم إعطاؤها للطالب خارج المدرسة ستكون أكبر، ولأن رياضيات أكثر ستكون جزءاً من مخزونه اللغوي. أيضاً، وعلى خلاف اللهجات المتعددة للغات، فإن لغة الرياضيات المكتوبة هي نفسها لأغلبية شعوب العالم، إن هذه القاعدة الواسعة للرياضيات تبشر بمستقبل يفهم فيه الفرد العالم ويتواصل فيه بشكل أسهل.

اللغة والتعلم في الرياضيات المدرسية:

مما سبق، نستطيع أن نقول إن الرياضيات يمكن أن تعتبر لغة لأسباب عدة، ومن جهة أخرى يمكن اعتبار الرياضيات ممارسة اجتماعية يستعمل فيها كلٌّ من المعلم والمتعلم اللغة كمصدر لبناء معانٍ رياضية. وتلعب الدلالات الاجتماعية والمعاني والسياقات الرياضية والحياتية دوراً مهماً في تعليم الرياضيات ضمن إطار لغوي (Chapman, 1993).

الدلالات الاجتماعية:

إن مصطلح "الدلالة الاجتماعية" (social semiotics) يركز على التفاعل الاجتماعي، وعلى الطريقة التي يقوم بها الناس ببناء أنظمة من المعاني. إن الدلالة الاجتماعية تصور "المعاني" كعملية نشطة، تتولد من خلال التفاعل الاجتماعي. ويؤكد هذا المصطلح أن المعاني يتم صنعها، وأنها لا توجد كأشياء أو حقائق محسوسة، إلا من خلال نظام من الإشارات.

يشير الكثيرون إلى أن الرياضيات تعتبر نظاماً ذا دلالات، ومن الواضح أنه نظام من الإشارات والرموز التي يمكن للناس أن تعطيها معاني مختلفة في السياقات المختلفة.

اللغة والرياضيات:

يوجد الكثير من المصطلحات اللغوية التي تم استخدامها في الرياضيات مثل عرف، نتيجة، عملية، علاقة، تبسيط، يتزايد، يتناقص، ثابت، وغيرها الكثير ... وهي مصطلحات لغوية شائعة، ولكن لا يمكن النظر للغة الرياضيات كمجموعة من المصطلحات التي نحصرها ونعرفها، وإنما يجب أن نعرف العلاقات والمعاني بين هذه المصطلحات بدرجة إتقان جيدة، وعلاقتها بالحياة اليومية والمنفعة العملية.

كما تتضمن اللغة في الرياضيات المدرسية نوعين؛ الرياضيات المحكية والرياضيات المكتوبة، اللتين يكثر فيهما استخدام الرموز والتعابير التخصصية.

المعنى والسياق:

يلعب السياق دوراً مهماً في إكساب المعنى: فالمقتطعات الثلاثة التالية:

مثال 1: المعلم: "حاولوا أن تعرفوا ماذا ستفعلون بهذه القصص؟ وما هي الأمور المشتركة بين هذه القصص؟ وما هي الاختلافات؟".

مثال 2: المعلم: "حسناً، تقدموا في الحل خطوة خطوة، تذكروا أن تسموا المحورين".

الطالب: "هل نعين جميع النقاط؟".

المعلم: "طبعاً، ولكن تسمية المحورين هو ما أبحث عنه".

مثال 3: المعلم: "حسناً، أكملوا هذه الخريطة، ثم سموا الحدود".

تعكس الوضع الذي حدثت فيه، وليس من الصعب أن يستنتج القارئ أن الأمثلة الثلاثة هي لثلاثة مواضيع مختلفة؛ إنجليزي، ورياضيات، وجغرافيا. والنقطة التي يجب إبرازها هنا هي أنه من أجل أن نفهم الممارسات اللغوية في الصف من الضروري أن نفحص الطريقة التي قيل فيها شيء ما بالإضافة إلى ما تم قوله.

إن الكلام داخل غرفة الصف يلعب دورين؛ دوراً تفاعلياً، ودور إعطاء المعنى، ومن أمثلة الدور التفاعلي مراجعة الوظائف، والحوار الذي يقوده المعلم، وسؤال المعلم وإجابة الطالب، وإعطاء أمثلة على اللوح، وحل مسائل حسابية بشكل شفهي. أما الدور الثاني؛ دور المعنى، فيربط المفاهيم والمواضيع مع بعضها ويوضح العلاقات بينهما، فعلى سبيل المثال إذا أخذنا موضوع الاقترانات الخطية، فإن تعريف الكتاب للمصطلح الخطي، والنقاش الصفي حول الموضوع، وإعطاء مثال على اللوح لتمثيل بياني لاقتران خطي تعمق معنى هذا المفهوم، كما أن انتقاء بعض المصطلحات اللغوية ذات العلاقة بالموضوع مثل كلمة خط، ونقطة، ونوصل، ... تساعد الطالب على تكوين المعنى.

إن التضمين التربوي الذي يمكن أن نخرج به هنا هو أن الفعل لا يمكن فصله عن المعنى والدور الاجتماعي التفاعلي الذي يلعبه، ومن أجل فهم دور اللغة في تعلم الرياضيات يجب أن نعرف الدور الذي تلعبه اللغة في تفعيل الأنشطة (التفاعل) وتطوير محتوى الدرس (المعنى). كما أن طريقة الكلام التي تناسب موضوع محدد تتطور كجزء من ممارسات اجتماعية في التفاعل الصفي، فالطلاب لا يأتون إلى صف الرياضيات مسلحين بمعرفة كيف يتحدثون رياضياً، وإنما يتعلمون اللغة وهم يتعلمون الرياضيات.

الممارسات اللغوية في الرياضيات المدرسية:

تشير بعض الدراسات إلى أن الممارسات اللغوية في الصف لها دور في توليد معانٍ رياضية. إن هذه الممارسات اللغوية خليط مما يمكن تسميته لغة "أقل رياضياً" و"أكثر رياضياً"، إن التحول من الأقل إلى الأكثر رياضياً هو الذي يحدث المعاني الرياضية، بمعنى آخر، فإن تعلم الرياضيات يتطلب هذه النقلة.

مما سبق نستنتج أن اللغة ضرورية جداً في تعلم الرياضيات، لذلك يجب أن نهتم بأن تكون اللغة المستعملة واضحة، لتمكن المتعلم من بناء المعاني الرياضية، مع الاهتمام بالسياق الاجتماعي للموضوع الرياضي.

دور القراءة في تنمية الثقافة الرياضية:

ترتبط القراءة باللغة، وتلعب القراءة دوراً فاعلاً في رفع مستوى الثقافة الرياضية لدى المتعلم (Ciancone, 1996)، ومن أثر القراءة على العمليات الرياضية والمهارات، أنها توفر سياقاً ودافعية لطالب الرياضيات، كما توفر بيئة مشتركة بين الطلاب لتطبيق مهارات رياضية، وسياقات ممتعة للطلاب ليكتشفوها، بشكل فردي أو في مجموعات.

ومن المجالات الممكن التركيز عليها عند استخدام القراءة في تعليم الرياضيات:

طرح أسئلة في الرياضيات، وترتيب أحداث قصة، والبحث عن معلومات إضافية يرغب الطالب في معرفتها عن الموضوع، وبناء خرائط ورسومات لتوضيح التفاصيل، والتنبؤ ووضع الفرضيات، والتحقق من الصدق من خلال استعمال البيانات لدعم وجهة نظر معينة.

توظيف لغة الطالب في تعلم الرياضيات:

تشكل اللغة الأم عند الطالب جانباً حيوياً من حياته، وأداة فعالة للتواصل، ونحن بدورنا يجب أن نحاول تفعيل الجانب اللغوي عند الطالب لتعلم الرياضيات، مثل طرح المشكلات[2] وحل المشكلات، وتوظيف السرد والقص في تعلم الرياضيات، وكتابة السجلات، والحوار والنقاش. إن هذا الموضوع يجب أن يلقى الاهتمام الكافي منذ سنوات الطالب الأولى في المدرسة.

إجمال:

تناولت المقالة اللغة والرياضيات من جانبين؛ ركز الجانب الأول على أن لغة الرياضيات تأتي بأشكال مختلفة؛ محكية، مصورة، مكتوبة،... وهي تشبه اللغة بطرق مختلفة. أما الجانب الثاني، فتناول كيفية توظيف اللغة عند الطالب لتخدم أهداف تعلم الرياضيات، ومن أبرزها التواصل وإحداث تعلم عند الطالب. مما سبق، نلاحظ العلاقة الوثيقة التي تربط الرياضيات باللغة، وأهمية اللغة في تعلم الرياضيات.

ــــــــــــــــــــــــــــــــ

المراجع:

· Chapman, A., (1993). Language and Learning in School Mathematics: A Social Semiotic Perspective. Issues in Educational research, 3(1), 35-46.

· Ciancone, T. (1996). Numeracy in the Adult ESL Classroom. National Clearinghouse for ESL Literacy Education, Washington ,DC. (Ed 392 316).

· Usiskin, Z. “Mathematics as a Language.” In Communication in Mathematics, k-12 and beyond. 1996 Yearbook of the National Council of Teachers of Mathematics, edited by Portia, C. Elliot, pp.231-243. Reston, va.: National council of Teachers of Mathematics, 1992.

ليانا جابر – باحثة في مركز القطان

التواصل

Sat, 29 Apr 2006 16:25:00 GMT

التواصل

تمهيد

من طبيعة المعارف الإنسانية أن لها مفاهيمها ومصطلحاتها وأسسها ومبادئها الخاصة بها ، فهناك المفاهيم العلمية ، والمصطلحات الطبية ، والأسس الاقتصادية ، والمبادئ السياسية ، … وهذه العناصر تعرف بمكونات البناء المعرفي أو محتواه .
ويعتبر علم الإدارة واحدا من مجالات المعرفة الإنسانية الغنية بالمفاهيم ، وقد ازداد الطلب على هذا العلم بدرجة لم يسبق لها مثيل في التاريخ الإنساني لما حققه هذا العلم من انجازات وانتصارات على مستوى الأفراد والدول والمؤسسات ، لدرجة أنه بات يقال : " أن أزمة الدول المتخلفة هي أزمة إدارية‍‍‍‍ " ‍‍‍.

ويقول ابن خلدون في مقدمته : " أن الاجتماع الإنساني ضروري " بمعنى أن حياة الإنسان لا تستقيم إلا بتعاونه مع أبناء جنسه ؛ لتوفير الغذاء والملبس والمأوي ، ولدفع الأعداء من وحوش كاسرة ، وطيور جارحة ، ومن هنا تتجلى أهمية التواصل بين الأفراد في المجتمع سواء أكانوا تابعين أو متبوعين ، رؤساء أو مرؤوسين ، وذلك من أجل حفظ النوع وتأمين البقاء ..

إن التواصل في اللغة مأخوذ من الصلة ، كالتي جاء ذكرها في شكوى صحابي لرسول الله صلى الله عليه وسلم : "يا رسول الله : إن لي قرابة ؛ أصلهم ويقطعونني ، …" والتواصل إصطلاحا هو تبادل الرسائل المنطوقة أو المكتوبة أو المرمَّزة (بالشيفرة أو بالإشارة ) ، بحيث تتضمن هذه الرسائل الحقائق والأفكار والمشاعر .

إن فعالية المسئول في أي مستوى ، إنما يتوقف على قدرته على التواصل مع من هم تحت إمرته أو في نطاق مسئوليته ، إذ يتوقف على هذا التواصل كم الإنتاج ونوعه في المؤسسات ، وتحقيق الرضي الوظيفي للعاملين ، وزياد التحصيل للمتعلمين ، …

وفي العرف الإداري هناك فرق بين الاتصال و التواصل ، فالاتصال يعني توجيه رسالة من طرف لآخر دون تلقي أي رد عليها ، كما هو الحال في المحاضرات التي لا يشارك فيها أحد من المستمعين ، أو خطب الأئمة للمصلين ، أو خطب الرؤساء للجماهير ‍، بينما التواصل يعني الرد على المحاضرين والأئمة والرؤساء ‍.

والاتصال إما أن يكون كاملا ، إذا فهم المستمع الرسالة فهما تاما ورد عليها ردا علميا ، منطقيا ، مقنعا ، وقد يكون الاتصال جزئيا إذا كان الفهم ناقصا ، وكان الرد ليس شافيا أوتضمن دعوة للإعادة ، أو احتمل التأويل ، ويمكننا ملاحظة هذين النوعين من التواصل في المواقف الحياتية المختلفة ؛ كالمواقف الصفية ، وفي لجان مقابلات الموظفين ، وفي مكاتب الاستشارات الهندسية والقضائية والفنية ، …

وفي هذا المقال سوف نجيب عن التساؤلات التالية : لماذا يتواصل المتواصلون ؟ بماذا يتواصلون ؟ وما المعوقات التي تعترضهم ؟ كيف نحقق التواصل الأمثل ؟

أولا : لماذا يتواصل المتواصلون ؟

من سمات عملية التواصل أنها تسعى إلى نقل الحقائق والأفكار والمشاعر للآخرين ، والسؤال الآن : لماذا يسعى الناس إلى نقل هذه الأفكار والحقائق والمشاعر لغيرهم ‍؟

سوف تقتصر الإجابة هنا على التواصل في المؤسسات الإدارية حيث الصفة الاعتبارية لأفرادها إما مديرا أو عضوا في الهيئة الإدارية أو موظفا أو عاملا في المؤسسة ، وفي هذه الحال هناك أربعة دوافع للتواصل :

- إعطاء معلومات؛ يقوم المدير من آن لآخر بتزويد المساعدين ، والموظفين ، والعاملين بالحقائق والأفكار الجديدة المتعلقة بالعمل لضمان المحافظة على مستويات متقدمة من الإنجاز .

- إعطاء تعليمات؛ يقوم المدير من آن لآخر بتزويد المساعدين ، والموظفين ، والعاملين بالأنظمة والتعليمات الجديدة المتعلقة بالعمل لضمان المحافظة على مستويات متقدمة من الانضباط .

- إثارة الدافعية ؛ يقوم المدير من آن لآخر بإحداث تغييرات في سلوك المساعدين ، والموظفين ، والعاملين لضمان المحافظة على مستويات متقدمة من الرضى الوظيفي والانسجام لديهم .

- طلب معلومات ؛ يقوم المدير وبحسب الحاجة بطلب توضيحات وتفسيرات وحقائق جديدة من المساعدين ، والموظفين ، والعاملين لتعميق معارفه ، وتعزيز قراراته ، وتطوير خطط العمل الذي ينوي القيام بها .

ثانيا : بماذا يتواصل المتواصلون ؟

يتواصل الناس فيما بينهم - بصورة تكاد تكون مطلقة - بالكلمات ؛ سواء أكانت منطوقة أو مكتوبة ، وفي أحوال خاصة يتواصل الناس بدون كلمات فيما يعرف بالتواصل غير اللفظي أو التواصل بالإشارة ، وفي كل صورة من صور التواصل هناك الغديد من الأشكال التي يتميز بها هذا التواصل عن ذاك :

- التواصل بالكلمات المنطوقة

o محادثة فرد لفرد بصورة غير مخططة ؛ كسائح في المنطقة يبحث عن عنوان ، هنا يتوجب أن نتواصل معه بما يعكس أخلاقنا وقيمنا النبيلة .

o محادثة فرد لفرد بصورة مخططة ؛ كاستدعاء المدير لموظف جديد ، هنا يتوجب أن يتركز التواصل معه حول طبيعة العمل ، وعن استعداداته ، وحاجاته ، والإجابة عن تساؤلاته واستفسارته .

o محادثة فرد لجماعة بصورة غير مخططة ؛ كمجموعة من أولياء الأمور جاؤوا ليسألوا عن مستويات أبنائهم التحصيلية ، هنا يتوجب استقبالهم كضيوف ، وتعريفهم بدور المدرسة في خدمة أبنائهم ، وتوثيق العلاقة بهم لدعم المدرسة من خلال العناية المثلى بأبنائهم ، ثم العمل على رفع معنوياتهم بحيث يعودوا متفائلين واثقين من أن أبناءهم في أيد أمينة …

o محادثة فرد لجماعة بصورة مخططة ؛ كاجتماع مدير المدرسة بالهيئة التدريسية ، وهنا يجب أن يحترم المدير المعلمين بحيث يقدم لهم المعلومات أو التعليمات ، ويتلقى منهم الرد والملاحظات بما يعكس احترامه لقدراتهم ، وتقديره لأوقاتهم ، وتطلعاتهم .

o المحادثة بالهاتف ؛ هذا النوع من التواصل – كبقية الأنواع الأخرى - له آدابه ؛ كطلب الإذن في طرح الموضوع ، والاعتذار على المفاجأة ، وأن تدع الطرف الآخر يتحكم في زمن المحادثة إذا كنت أنت الذي بدأ بها ، والافتتاح بالتحية والاختتام بالتحية ، …

- التواصل بالكلمات المطبوعة

    وضع مقترحات في صندوق الاقتراحات .
   وضع ملاحظات على لوحة الإعلانات .
    إرسال رسائل أو تقارير .
    كتابة مقالات في مجلة أو صحيفة .

المهم في هذا الأسلوب من التواصل أن يحرص الفرد على اعتماد مجموعة من المعايير ليزيد من فاعلية التواصل الذي يكون طرفا فيه

-   أن تختار الكلمات بعناية .
-   أن تساعد الرسالة في طرح الموضوع أو توضيحه بشكل دقيق وموضوعي .
-   أن تكون موجهة للجهة المعنية بها في الوقت المحدد .
-   أن تعبر عن المشاعر والأفكار بدون تأثير من طرف ثالث .

- التواصل بدون كلمات

o في هذه الحالة يجب الالتفات إلى نغمة الصوت فهي تمثل تعبيرا محمولا بالكلمات ، وذلك لتمييز القول المعبر عن الحرص والاهتمام من القول المعبر عن الاستهتار واللامبالاة ، أو الازدراء والاحتقار ، ومثال على ذلك المدير الذي يرفض منح الموظف إجازة طارئة ، فيقول الموظف له : حاضر ، إن هذه الكلمة يمكن أن تحمل أي معنى من المعاني المذكورة أعلاه .

o وكذلك يلزم الالتفات إلى الصمت الذي يتخلل عملية التواصل ، ومثال على ذلك المدير الذي يسأل المعلمين عن أحد جرحى الانتفاضة من الطلاب في مدرسته : فيصمت المعلمون ، فيضطر أن يسأل : ألا يزال على قيد الحياة ؟

ثالثا : ما المعوقات التي تعترض المتواصلين ؟

هناك العديد من المعوقات التي تعترض عملية التواصل بين المتواصلين ، ومن أبرز هذه المعوقات :

- عدم وضوح الرسالة ؛ غموض الأفكار ، استخدام كلمات جوفاء أو كلمات رنانة.

- التقديم غير المناسب للرسالة ؛ وسيط غير مناسب ، قنوات غير قانونية ، …

- القدرة المحدودة للمستقبل ؛ لغة المرسل فوق مستوى لغة المستقبل …

- اختلاف الأطر المرجعية للمتواصلين ؛ الاختلاف في تفسير المصطلحات والقيم.

- اختلاف وجهات النظر (مع الاتفاق في الإطار المرجعي) ؛ كاتخاذ مواقف متباينة من قضية جديدة مطروحة أمام أعضاء تنظيم معين ، فهناك المؤيد ، وهناك المعارض ، وهناك الواقف بين بين … " كل حزب بما لديهم فرحون "

- التمويه / والزيف ؛ هناك من يجد أن من مصلحته أن يخفي ما يجيش في صدره من مشاعر أو أفكار مما يجعل نتيجة التواصل محفوفة بالمخاطر ‍.

بقلم / محمد أحمد مقبل
رئيس مركز التطوير التربوي
الوكالة - غزة

تدريس المفاهيم

Tue, 25 Apr 2006 03:25:00 GMT

تعريف المفهوم

مجموعة من الأشياء ، أو الحوادث ، أو الرموز تجمع مها على أساس خصائصها المشتركة العامة ، التي يمكن أن يشار إليها باسم ، أو رمز خاص .

وعرفه البعض : بأنه تصور عقلي عام مادي ، أو مجرد لموقف أو حادثة أو شيء ما .

تعريف المفهوم المادي : هو تصور لأشياء يمكن إدراكها عن طريق الحواس .

تعريف المفهوم المجرد : هو فكرة ، أو مجموعة أفكار يكتسبها الفرد على شكل رموز ، أو تعميمات لتجريدات معينة .

تشكيل المفهوم

يبنى المفهوم عادة من تصورات تحصل من خلال الحواس الخمس ، ومن الذكريات والتخيلات ، ومن نتاج الفكر الخيالي .

وهذا يعني أن الطفل قبل أن يبدأ في تشكيل المفهوم ، لا بد وأن يتعامل مع المدركان الحسية الخاصة بذلك المفهوم . فكلمة / تفاحة ، بحر ، سيارة ، ... إلخ مفاهيم تتكون لدى الطفل نتيجة لمدلولات حسية ، وتستخدم الرموز ، أو الكلمات للإشارة إليها .

الرمز ، أو الكلمة ليس المفهوم ذاته ، ولكن المفهوم هو مضمون هذه الكلمة ، ودلالة هذا الرمز في ذهن المتعلم .

مثال : كلمة " طاولة " ليست مفهوما ، وإنما هي اسم لهذا المفهوم ، وإن الصور الذهنية التي تتكون من خصائص الطاولات جميعا هي " المفهوم " ، أو مضمون الكلمة .

دور الخبرة في تشكيل المفاهيم

يعتبر تشكيل المفهوم انطباعا ، أو تصورا شخصيا يختلف باختلاف الأفراد أنفسهم ، واختلاف خبراتهم فيه . ومع ذلك يمكن أن يتشابه معنى المفهوم الواحد لدى الأفراد المختلفين ، عندما تتشابه الخبرات التي يمرون بها .

المراحل الأساسية لتشكيل المفهوم

1 ـ المرحلة العملية : وتعرف بمرحلة العمل الحسي ، وفيها يتكون " الفعل " ، وهو طريق الطفل لفهم البيئة ، من خلال التفاعل المباشر مع الأشياء .

2 ـ المرحلة الصُّوَرية : هي المرحلة التي ينقل فيها الطفل معلوماته ، أو يمثلها عن طرق الصور الخيالية .

في هذه المرحلة يشكل الأطفال المفاهيم للأشياء بالتخيل ، وتكوين صور ذهنية لها .

3 ـ المرحلة الرمزية : هي المرحلة التي يصل فيها الطفل إلى مرحلة التجريد ، واستخدام الرموز ، حيث يحل الرمز محل الأفعال الحركية . وتسمه هذه المرحلة بعملية تركيز الخبر المكتسبة ، وتكثيفها في رموز رياضية ، أو جمل ذات دلالات معنوية .

نمو المفاهيم وتطورها

لا تنشأ المفاهيم فجأة بصورة كاملة الوضوح ، ولا تنتهي لدى الفرد عند حد معين ، ولكنها تنمو وتتطور طوال الوقت .

* كلما زادت خبرة الفرد عن المفهوم بتعرفه على أمثلة إضافية له ، كلما تكشف لديه المزيد من الخصائص عنه ، وتعرف على العلاقات التي تربطه بمفاهيم أخرى .

* مما يلاحظ على نمو المفاهيم وتطورها، أنها لا تنمو وتتطور بمعدل واحد ، وإنما تختلف في درجة نموها وتطورها باختلاف المفهوم نفسه .

* المفاهيم المادية تنمو وتتطور بدرجة أسرع من المفاهيم المجردة . يرجع السبب إلى استخدام الخبرات المباشرة ، والأمثلة الحسية في تشكيل المفاهيم المادية ، في حين تتشكل المفاهيم المجرد بالاعتماد على الخبرات البديلة ، والأمثلة الرمزية .

طبيعة تعلم المفهوم

* هو قدرة الفرد على إعطاء استجابة واحدة لمجموعة من المثيرات التي تشترك معا بخصائص متشابهة .

وهو نشاط عقلي تصنيفي يتضمن عمليتين أساسيتين هما : التمييز ، والتعميم .

* يرى البعض : أن تعلم المفهوم يتضمن أي نشاط يؤدي إلى تصنيف حوادث ، أو مثيرات متباينة جزئيا في صنف واحد ، وأن قدرة المتعلم على تصنيف هذه المثيرات بطريقة منسقة ، دليل على تعلمه للمفهوم .

* يتم تعلم المفهوم وفق قاعدة معرفية ، أو عقلية يستخدمها الفرد في تحديد صفة معينة ، أو أكثر للإشارة من خلالها إلى أمثلة المفهوم .

لذلك فالمثال ليس مفهوما ، وإنما هو حالة خاصة يتضمن الصفة والصفات المميزة للمفهوم .

توضيح طبيعة تعلم المفهوم

* نجري عملية نشاط تعلم الترابط اللفظي بين أزواج الكلمات ، وبين المثير والاستجابة مع نشاط التعلم .

* هناك تشابه بين المثيرات التي يعتمد عليها كل من تعلم الارتباط اللفظي ، وتعلم المفهوم أحيانا . غير أن الأداء المتوقع من تعلم إي منهما يختلف عن أداء الآخر .

ففي تعلم الترابط اللفظي بين المثير والاستجابة ، يصدر المتعلم استجابة واحدة لمثير واحد محدد ، وفي هذا التعلم يستجيب المتعلم إلى كل مثير على حدة باستجابة خاصة ومختلفة تماما عن الاستجابات الأخرى . مثال :

مثير استجابة 1 ـ تفـاح ـ ثلاث استجابات مختلفة تعلم الارتباط اللفظي .

مثير استجابة 2 ـ برتقال ـ لثلاث مثيرات مختلفة ـ بين المثير والاستجابة .

مثير استجابة 3 ـ موز ـ النسبة ( 1 : 1 ) .

تعلم الارتباط اللفظي بين المثير والاستجابة

شكل ( 1 )

يلاحظ من الشكل رقم واحد أن الفرد قد يتعامل مع المثيرات الثلاثة على أساس الربط بين كل مثير ، والاسم الدال عليه ، لذلك كانت كل استجابة مختلفة تماما عن الاستجابة الأخرى .

مثير استجابة 1 ــــ استجابة واحدة

مثير استجابة 2 ــــ فاكهة ــــ لثلاث مثيرات مختلفة .

مثير استجابة 3 ــــ النسبة ( 1 : 3 )

شكل ( 2 )

يلاحظ من الشكل رقم 2 أن الفرد قد تعامل مع المثيرات الثلاثة نفسها على أساس التصنيف ، باعتبار أن المثيرات ( 1 ، 2 ، 3 ) تشترك فيما بينها بصفة أو مجموعة صفات مميزة تؤهلها للاندماج في صنف واحد هو الفاكهة .

* ومما سبق يتضح أن الفرد يمكنه أن يتعامل مع المثيرات على أساس أنها مثيرات مختلفة مستقلة بذاتها ، فيستجيب لها استجابات متعددة ، ومختلفة إذا كان تعلمه من نوع الارتباط اللفظي .

* أما إذا كان تعلمه على أساس تعلم المفهوم ، فيتعامل معه من خلال إدراكه لصفة ، أو مجموعة من الصفات المشتركة على اعتبار أنها أمثلة خاصة لمفهوم معين ، فيستجيب لها استجابة واحدة ، بإعطاء اسم الصنف ، أو المفهوم .

س ــ كيف يتعلم الفرد المفهوم ؟

نعرض مثالا محددا على مفهوم اللون الأحمر ، كأن نعرض مثلا حبة طماطم .

ثم نطلب من الطفل أن يستجيب لفظا بالقول ( أحمر ) لدى رؤيته لحبة الطماطم المعروضة ، ونكرر هذه المحاولة مرات عدة حتى يكتسب الطفل الكلمة أي " اسم المفهوم أحمر " . فإذا تمكن الطفل من نطق كلمة ( أحمر ) بشكل صحيح ، فهل يعد هذا مؤشرا كافيا على تعلمه لمفهوم ( أحمر ) ؟ بالطبع لا ، لأن استجابة الطفل في هذه الحالة ربما تكون لصفة أخرى في حبة الطماطم غير صفة الاحمرار المميزة للمفهوم ، لذلك لا بد من عرض مجموعة أخرى من الأمثلة على المفهوم . مثل : بلح ،

تفاح ، قلم أحمر ، ورقة حمراء ، توت أحمر ، فراولة ... إلخ .

نطلب من الطفل الاستجابة بكلمة ( أحمر ) لمثل هذه الأشياء . غير أن هذا ليس دليلا قاطعا على تعلم الطفل للمفهوم بمجرد تمكنه من هذه الاستجابة ، لأن استجابة الطفل لمثل هذه المثيرات قد تكون على أساس الارتباط اللفظي بين المثير والاستجابة .

ولكي تتأكد من إتقان الطفل للمفهوم لا بد من اتباع إجراءات إضافية هي :

1 ـ عرض مثيرات جديدة تحمل صفات المفهوم ، وتعتبر أمثلة عليه .

2 ـ عرض مثيرات أخرى لا تحمل صفات المفهوم ، وتعتبر لا أمثلة عليه .

فإذا تمكن المتعلم من تصنيف هذه المثيرات باختيار الأمثلة ووضعها في الصنف ، واستثناء اللاأمثلة من الصنف ، عندها يتم التأكد من إتقان المتعلم للمفهوم .

صفات المفهوم وقواعده

لكي نميز المفهوم لا بد أن يتضمن ظاهرتين أساسين هما : ـ

1 ـ الصفات : ويقصد بها المظاهر الأساس ، أو الخصائص المميزة ذات العلاقة بالمفهوم ، والتي على أساسها يتم تمييز أمثلة المفهوم ووضعها في الصنف . يلاحظ اختلاف المفاهيم من حيث عدد الصفات .

( مفهوم له صفة واحدة : كالدائرة . لأنها تتضمن صفة الاستدارة فقط ) .

2 ـ القواعد : يقصد بها الطرق المختلفة التي تنتظم بوساطتها صفات المفهوم المميزة .

يلاحظ أن الصفات المميزة لمفهوم ( ما ) قد تنتظم وفق قاعدة معينة. كالصفات المميزة لمفهوم ( المربع ) ، وهي : الشكل البسيط ، والانغلاق ، والأضلاع الأربعة المتساوية ، والزوايا الأربع المتساوية . وفق قاعد تجميعية .

بينما قد تنتظم الصفات المميزة لمفهوم آخر وفق قاعدة انفصالية ، أو غير اقترانية . كالقاعدة التي تشير إلى النمط ( إما / أو ) مثال ذلك : مفهوم الكائن الحي الذي يشير إما إلى إنسان ، أو حيوان أ أو نبات .

طرق تدريس المفاهيم

تختلف الأساليب والمواد التي يستخدمها المعلمون في تدريس المفاهيم داخل حجرة الدراسة من معلم لآخر .

بل تختلف عند المدرس نفسه عندما يقوم بتدريس مفهومين مختلفين .

من أشهر هذه الطرق التي وضعها التربويون العرب :

1 ـ الطريقة الاستقبالية أو الاستنتاجية : في هذه الطريقة يعرض المعلم المثيرات على

التلميذ واحدا تلو الآخر ، بعد إعلامه بقاعدة المفهوم ، ويحاول التلميذ تصنيف كل مثير لدى عرضه في الفئة المناسبة .

2 ـ الطرقية الاختيارية أو الاستقرائية الاستكشافية : وفيها يعرض المعلم جميع المثيرات دفعة واحدة ، ويقوم التلميذ باختيار المثير المناسب ، ووضعه في الفئة المناسبة، ويتلقى تغذية راجعة بعد كل عملية اختيار .

وهناك طرق أخرى وضعاها بعض التربويين الأجانب :

1 ـ الطريقة الاستكشافية .

2 ـ الطريقة الاستقرائية للمفاهيم المادية .

3 ـ الطريقة الاستنتاجية للمفاهيم المجردة .

تدريس مفهوم نائب الفاعل على طريقة جانييه الاستقرائية

خطوات الإعداد :

1 ـ اسم الموضوع : نائب الفاعل . الصف : الخامس الابتدائي .

2 ـ الأهداف السلوكية :

1 ـ أن يحدد التلميذ الصفات المميزة لمفهوم نائب الفاعل .

2 ـ أن يميز نائب الفاعل في الجمل التالية عن غيره من الأسماء المرفوعة الأخرى .

3 ـ أن يختار الجمل التي تحتوي على نائب الفاعل من بين الجمل الأخرى التي لا تحتوي عليه .

4 ـ أن يبرر سبب اختياره للجملة التي تحتوي على نائب الفاعل ، والجملة التي لا تحتوي عليه .

5 ـ أن يعطي ثلاثة أمثلة جديدة على نائب الفاعل أن يصوغ تعريفا لنائب الفاعل .

3 ـ الأنشطة والوسائل والمواد :

أ ـ تقديم نص مكتوب يتضمن أمثلة موجبة على نائب الفاعل .

ب ــ تقديم مجموعة من الأمثلة واللا أمثلة المكتوبة للمقارنة .

4 ـ طريقة عرض المفهوم :

أ ـ يعرض المعلم نصا مكتوبا على مفهوم نائب الفاعل ، بعد وضع كل نائب فاعل بين قوسين .

النص

وما هي إلا دقائقُ حتى سُمِعَ ( صفيرٌ ) طويلٌ ، وشُوهِدَتْ ( الأنوارُ ) الدوارةُ . إنها سياراتُ الإطفاءِ الحمراءِ قد أقبلت لإطفاءِ الحريقِ . وعلى الفورِ اندفعَ منها رجالٌ أشداءٌ يرتدون ثيابًا خاصةً ، فأُنزِلت ( السلالمُ ) من السياراتِ ، وفُتِحَت ( خراطيمُ ) المياهِ ، ولم يمضِ وقتٌ طويلٌ حتى أُخمِدت ( النيران ) .

ب ـ يقرأ المعلم النص ، والتلاميذ يستمعون إليه ، وبعد الانتهاء من القراءة يشير المعلم إلى الأسماء التي بين القوسين ، ويخبر التلاميذ بأنها نائب فاعل ، ويتأكد المعلم من أن التلاميذ يلفظون اسم المفهوم لفظا صحيحا . وذلك بسؤالهم عن كل اسم بين القوسين بالقول مثلا : ماذا نطلق على هذا الاسم ؟ ( يشير المعلم إلى الاسم الأول مما بين القوسين ، فيستجيب التلاميذ بالقول :

( نائب فاعل ) . تم يكرر المعلم هذا السؤال مع الأسماء الأخرى التي بين القوسين ، مع تقديم التعزيز المناسب . ثم يكتب اسم المفهوم ( نائب فاعل ) على اللوحة الطباشيرية ، وبذلك يتم اكتساب التلاميذ لاسم المفهوم عن طريق تعلم الارتباط بين المثير والاستجابة .

ج ـ يطلب المعلم من التلاميذ تأمل نائب الفاعل ، والفعل الذي يسبقه في جمل النص ، تم يوجه لهم الأسئلة ذات العلاقة بالصفات المميزة لنائب الفاعل . كأن يوجه مثلا الأسئلة الآتية :

ما نوع الجمل التي تشتمل على نائب الفاعل ؟ وما نوع الفعل الذي يسبقه ؟ وهل تشتمل هذه الجمل على مفعول به ؟

وماذا حل محل الفاعل المحذوف ؟ ولماذا سمي بنائب فاعل ؟ وماذا أصبحت حركة نائب الفاعل ؟

وفي كل جواب عن سؤال يقدم المعلم التعزيز المناسب .

د ـ يعرض المعلم مجموعة من الأمثلة واللاأمثلة على مفهوم نائب الفاعل بحيث يتم عرضها في وقت متزامن ، وبصورة أزواج متقابلة ، وعند عرضها يخبر المعلم التلاميذ عن المثال بأنه مثال ، وعن اللامثال بأنه لا مثال على المفهوم دون أن يقدم لهم التبرير . وبذلك يتم تعلم التمييز المتعدد من خلال مقارنة الأمثلة واللاأمثلة ، كما يتم تعلم التصنيف الذي يعني اكتساب المفهوم .

1 ــ عرض الأمثلة واللا أمثلة على مفهوم نائب الفاعل :

الأمثـلة : اللاأمثـلة

1 ـ كُسِرَ الزجاجُ . 1 ـ كَسَرَ الولدُ الزجاجَ .

2 ـ يُرفَعُ العلمُ . 2 ـ يرفعُ الجنديُ العلمَ .

3 ـ شُدَّ الحبلُ . 3 ـ شَدَ اللاعبون الحبلَ .

4 ـ ضُرِبَتْ الكرةُ 4 ـ ضَرَبَ اللاعبُ الكرةَ .

5 ـ يُقالُ الحقُّ . 5 ـ يقولُ الشاهدُ الحقَّ .

يلاحظ من العرض السابق أن كل جملة من الجمل التي في الجانب الأيمن هي جملة مبنية للمجهول ، ومثال على نائب الفاعل ، وأن كل اسم من الأسماء التي اشتملت عليها هذه الجمل

وهو : الزجاج ، والعلم ، والحبل ، والكرة ، والحق . كل منها نائب فاعل .

وأن كل جملة من الجمل التي في الجانب الأيسر هي جملة مبنية للمعلوم ، وهي ليست مثالا على نائب الفاعل ، وأن كلا من الأسماء التالية وهي : الزجاج ، والعلم ، والحبل ، والكرة ، والحق . ليست نائبة عن الفاعل ، بل كل منها جاء مفعولا به .

2 ـ يطلب المعلم من التلاميذ تحديد الصفات المميزة للمفهوم بكتابتها على الورق .

3 ـ يكلف المعلم بعض التلاميذ المتطوعين بقراءة الصفات التي حددوها .

4 ـ يطلب المعلم من التلاميذ تعيين الجمل التي تشتمل على نائب فاعل ، مع الإشارة إلى نائب الفاعل في كل جملة مختارة مما يلي وتقديم التبرير على ذلك . والجمل هي :

الجمل المختارة

1 ـ يلعبُ الأولادُ في الحديقةِ .

2 ـ كُوفِيء المجتهدُ .

3 ـ { قُتِلَ أصحابُ الأخدود } .

4 ـ يسعفُ الطبيبُ المريضَ .

5 ـ أُكلَ الطعامُ .

6 ـ سافرَ أبي إلى مكة .

7 ـ يقرأُ التلميذُ الدرسَ .

8 ـ يُعاقبُ المهملُ على إهماله .

5 ـ يطلب المعلم من التلاميذ صياغة تعريف لنائب الفاعل .

منظومــة التقويـم التربــوى الشامل كمدخل لتحسـين العملية التعليمية

Tue, 25 Apr 2006 03:15:00 GMT

تقــديــــم
أ.د. أحمد جمال الدين موسى وزير التربية والتعليم

فى إطار تطوير منظومة التقويم التربوى كأحد محاور تطوير التعليم ما قبل الجامعى تصدر وزارة التربية والتعليم دليل التقويم التربوى الشامل (من الصف الأول إلى الصف الثالث الإبتدائى).
وتعتمد نظرة هذه المنظومة على إطار فكرى معاصر يتعامل مع المتعلم من خلال رؤية شاملة متكاملة، فتساعده على اكتشاف جوانب القوة وتنميتها والبرهنة على قدراته فى أداء مهام معينة، وإثبات ذاته، وإتاحة الفرصة لكى ينتج ويبدع.
وكذلك يساعد هذا التوجه إلى تشخيص جوانب الضعف وتفعيل برامج علاجها أولا بأول مع كل خطوة من خطوات عمليتى التعليم والتعلم لتحقيق النمو الشامل.

ومنظومة التقويم الشامل ليست غاية فى ذاتها بقدر ما هى وسيلة لتحقيق غايات عديدة، من أهمها تحسين العملية التعليمية، وتحقيق جودتها، حيث تنقل المتعلم من إطار التعليم التقليدى المعتمد على الحفظ والتلقين إلى التقويم الذى يحقق قدرا كبيرا من التعلم الإيجابى النشط.
إذ يشمل المفهوم الحديث للتقويم إلى جانب الامتحانات والاختبارات قياس كل جوانب شخصية المتعلم، بما يسهم فى تقديمه للمجتمع إنسانا متوازنا قادرا على التعامل مع متطلبات المجتمع بكفاءة عالية، متمكنا من مواجهة التحديات والمشكلات ببصيرة نافذة.
ومن ثم يتطلب الأمر تضافر كل الجهود، من المجتمع والمدرسة والأسرة للعمل معا بروح الفريق لتهيئة المناخ المناسب لإنجاح المنظومة وتحقيق أهدافها المنشودة.

مقدمــــــة

تؤكد الاتجاهات التربوية المعاصرة الحاجة إلي نظام تعليمي تتحقق فيه الجودة الشاملة فتتميز عملياته وتبدع مخرجاته، لذلك كان من الضروري النظر وإعادة النظر بصورة مستمرة في أساليب وأدوات التقويم التربوي وتطويرها، بحيث:
- تحقق شروط التقويم الجيد الذي يتسم بالاستمرارية والشمول،
- وتتناسب مع متطلبات التطور المستمر للمجتمعات وبناء الإنسان المبدع الواعي والمدرك لمشكلات مجتمعه وحاجاته ومتطلبات نموه وتقدمه.
وهذا يستلزم اشتراك وتعاون كافة المشاركين في العمل التربوي وزيادة الترابط بين النظام التعليمي والمجتمع.

وقد أظهرت مؤشرات نتائج عمليات التجريب الأولى التي تمت لمشروع التقويم الشامل فى المدارس الابتدائية إيجابيات متعددة للمشروع، منها تأثيره الواضح في تحسين العملية التعليمية. وكذلك وجود بعض السلبيات التى أشار إليها المعلمون وأولياء الأمور.
وبناء عليه فقد تقرر تعميم تطبيق التقويم الشامل بعد إعادة صياغته وتطويره بدءا من العام الدراسي 2005/2006 في جميع المدارس الابتدائية على مستوى الجمهورية في الصفوف من الأول إلى الثالث الابتدائي.

وقد كان للمعلمين وأولياء الأمور وجميع العاملين في العملية التعليمية دور أساسي في نجاح التطبيق التجريبي للمشروع، وأسهمت آراؤهم ومقترحاتهم في تطوير هذا الدليل – الذى بين أيدينا - بما يحقق أهداف المشروع ويتناسب مع متطلبات تطوير التعليم.
وفيما يلي عرض لدليل التقويم التربوى الشامل لمرحلة التعليم الأساسى للصفوف من الأول إلى الثالث الابتدائى ليكون مرشدا لجميع الأطراف المعنية بالعملية التعليمية في تنفيذ إجراءات ذلك النوع من التقويم.
والمأمول أن يتم تطبيق التقويم على أكمل وجه وأن يشارك كل المستفيدين والمعنيين بالتعليم من تسجيل ملاحظاتهم النابعة من التطبيق لدراستها والاستفادة منها كتغذية راجعة لتطوير التقويم التربوى الشامل للمساهمة فى تطوير العملية التعليمية.

أولأ: المصطلحات والمفاهيم

يتضمن هذا الدليل بعض المفردات الاصطلاحية والتى تعبر عن مفاهيم نورد أهمها فيما يلى:

التقويم الشامل:

هو نظام يقوم جميع جوانب التعلم: المعرفية والمهارية والوجدانية لدى المتعلم.

الجانب المعرفى:

يقصد به كل ما يتعلمه المتعلم من معارف وحقائق ومفاهيم ومعلومات، ويقاس هذا الجانب بالاختبارات التحصيلية بكافة أنواعها (تحريرية – شفهية).

الجانب المهارى:

يقصد به كل ما يتعلق بالمهارات التي تتصل بالجانب الأدائى أو العملي، مثل رسم الخرائط والصور والأشكال الهندسية– استخدام بعض الأجهزة – كتابة موضوع تعبير وغيرها .... ويقاس هذا الجانب باستخدام اختبارات يطلق عليها اختبارات الأداء أو بطاقات الملاحظة، حيث يتم تقويم المهارة بطريقتين هما:

تقويم الناتج النهائي للأداء الذي يقوم به المتعلم .
تقويم الخطوات التى يؤديها المتعلم للوصول إلى الناتج النهائى.

الجانب الوجداني:

يقصد به كل ما يتعلق بالمشاعر والعواطف والانفعالات النفسية مثل الميول والاتجاهات والقيم. ويقاس هذا الجانب باستخدام العديد من الأدوات مثل (الملاحظة والتقارير المكتوبة عن المتعلم وتحليل أعماله).

ملف إنجاز المتعلم:

هو تجميع هادف ومنظم لأعمال المتعلم وإنجازاته في مجال دراسي معين، خلال فترة زمنية محددة ، بغرض تقويم أدائه.

أعمال المتعلم:

هو كل ما يقوم به المتعلم من تكليفات وأعمال تحريرية وأداءات مختلفة أثناء الحصة وخارجها، وكذلك إنتاج المتعلم وإسهاماته في الأنشطة والمشروعات الفردية والجماعية في المجالات الدراسية المختلفة .......الخ.

الأنشطة اللاصفية :

هي أنشطة حرة (خارج المقررات الدراسية) يشارك فيها المتعلم من خلال جماعات النشاط مثل الصحافة والإذاعة والرحلات والتمثيل والكمبيوتر وغيرها من مجالات الهوايات المختلفة فى المدرسة.

المهارات الحياتية :

هى المهارات التي تساعد المتعلم على ممارسة الحياة اليومية والتعامل بشكل فعال مع بيئته.

مهارات التفكير :

توظيف المتعلم لقدراته العقلية المختلفة فيما يتعلق بالنقد والإبداع وغيرها لحل المشكلات واتخاذ القرار.

ثانيا: الفلسفة والأهداف

تهدف منظومة التقويم التربوى الشامل إلى تطوير نظام تقويم المتعلم بمرحلة التعليم الأساسي كأحد المداخل الرئيسة لتحقيق الجودة الشاملة فى العملية التعليمية.

وهذه المنظومة تنظر إلى المتعلم نظرة شاملة متكاملة لا تهمل أي جانب من جوانب شخصيته؛ لكي يكون إنسانا سويا متوازنا قادرا على التعامل بكفاءة مع التحديات والمشكلات التي تفرضها الحياة المعاصرة.

ويتناول نظام التقويم التربوى الشامل الجوانب المعرفية والوجدانية والمهارية بما يكفل بناء الشخصية المتكاملة للمتعلم والتي تجعله قادراً علي التفكير الخلاق، ويدفع به إلى العمل المبدع، ويكسبه قدرة ومرونة على مواجهة المشكلات واختيار أنسب السبل لحلها، كما يجعله مهيئا للتعامل مع عالم جديد سريع التغير والتطور.
وإذا كانت الوزارة تؤمن أن التقويم هو المدخل الحقيقى لإصلاح التعليم، فلا ينبغى أن تقف عمليات التطوير عند التقويم فحسب ولكن يجب أن تغطى كافة جوانب العملية التعليمية من مناهج واستراتيجيات تدريس وإدارة مدرسية وأنشطة تربوية وغيرها.

ويمكن صياغة أهداف التقويم التربوى الشامل فى النقاط التالية:

إعادة الدور التربوى للمدرسة المصرية الذى يكمن فى تفعيل عمليات التعلم النشط بما يحقق التفاعل بين المعلم والمتعلم وجعلها بيئة جاذبة للمتعلمين.
تطوير دور المعلم من مجرد الناقل الوحيد للمعلومات إلى كونه ميسرا لبيئة التعلم ومصمما للمواقف التعليمية.
تنمية القيم والاتجاهات الإيجابية لدى المتعلم وإشعاره أن كل ما يتم فى العملية التعليمية هو من أجله.
تفعيل ديمقراطية التعليم وتعليم الديمقراطية فى المؤسسة التعليمية.

تفعيل دور المدرسة كمؤسسة مجتمعية تحقيقا للتكامل بين المدرسة والمجتمع.
اكتشاف ورعاية وتشجيع المواهب.
إزالة رهبة الامتحانات وعدم التقيد بنظام الفرصة الواحدة وإتاحة فرص متعددة للتقويم بما يدعم عملية التقويم الذاتى.
نشر ثقافة التقييم الذاتى لدى أفراد المؤسسة التعليمية.
تشخيص وعلاج جوانب الضعف، ودعم جوانب القوة بما يحقق تحسينا مستمرا للأداء.

ثالثا: أسس التقويم التربوى الشامل

التقويم نشاط يرافق عمليتى التعليم والتعلم فى جميع مراحلها.

التقويم يرتبط بشئون الحياة الفعلية وبواقع ما يمارسه المتعلم فى حياته اليومية حيث تكون المشكلات والمهام والأعمال المطروحة للتنفيذ واقعية وذات أهمية تربوية.

تركيز عملية التقويم على جميع جوانب نمو المتعلم وبذلك يمكن التعرف على قدرات المتعلم فى البحث عن المعرفة والملكات النقدية والفكر المستقل.

سير عملية التقويم وفق قوائم التشخيص وملف الإنجاز وما وصل إليه المتعلم من إنجاز مع تحديد نقاط القوة والضعف فى كل إنجاز وبذلك يحدث تفاعل مستمر بين المتعلم والمعلم.

التقويم عملية إنتاجية تشاركية بين المعلم والمتعلم وأولياء الأمور.

التأكيد على مبدأ المساندة المستمرة الدائمة والعاجلة والاهتمام بالمتفوقين والمتميزين وإعطاء أهمية ورعاية لذوى الاحتياجات الخاصة.

رابعا:الوسائل الرئيسة للتقويم التربوى الشامل

يهتم هذا الدليل بالوسائل الآتية لتقويم أداء المتعلم تقويما شاملا:

1- ملف إنجاز المتعلم ( بورتفوليو / Portfolio ):

كما سبق القول يقصد به التجميع الهادف المنظم لما يقوم به المتعلم من أعمال تحت إشراف المعلمين سواء داخل المدرسة أو خارجها، ليقدم صورة واقعية ومتكاملة عن أدائه طوال العام الدراسي، ويشتمل على:

أ- الأعمال التحريرية (15% من الدرجة الكلية):

وهى اختبارات تحريرية متنوعة، تحفظ أوراقها فى ملف الإنجاز بحد أدنى (3) اختبارات فى الفصل الدراسى على أن تحتسب أعلى درجة لهذه الاختبارات، ويمكن الرصد كما فى جدول (1).

جدول (1): تقييم الأعمال التحريرية

الفصل...... العام الدراسى 200/ 200
اسم المتعلم .... الصف ... المادة....

أفضل درجة: توقيع المعلم:

المعلم

ولى الأمر

التاريخ

امتحان تحريرى

الدرجة

المستوى

ملاحظات وتعليقات

ب- الأداءات الشفهية والمناقشات الصفية (15% من الدرجة الكلية):

هى أحد أساليب التقويم للجانبين المهارى والوجدانى وتتضمن المناقشات داخل الفصل، والتفاعل بين المتعلم والمعلم والعروض العملية أو المشروعات ..... إلخ.

ويتم تقييم المتعلم من خلال (6) أداءات فى الفصل الدراسى الواحد وتحتسب له أعلى درجة، وعلى سبيل الاسترشاد يمكن استخدام الجدول التالى فى الرصد:

جدول (2): تقييم الأداءات الشفهية والمناقشات الصفية

الفصل....... للعام الدراسى 200 / 200
اسم المتعلم ... الصف ..... المادة ....

أفضل درجة: توقيع المعلم:

المعلم

ولى الأمر

التاريخ

أداء شفهى أو عرض عملى

الدرجة

المستوى

ملاحظات وتعليقات

جـ - الأنشطة المصاحبة للمادة (15% من الدرجة الكلية):

هى مجموعة من الأنشطة والتكليفات والمهام المتنوعة التى ترتبط بالمادة وتتطلب من المتعلم تطبيق ما يتعلمه فى مواقف حياتية مختلفة ترتبط باهتماماته وميوله،
وتلك الأنشطة يمكن أن يمارسها المتعلم بمفرده أو بالمشاركة مع زملائه مثل:
على أن تحتسب أعلى درجة بعد تقييم عدد من الأنشطة (حوالى 3 فى الفصل الدراسى) لكل متعلم كما فى جدول (3).

جدول (3): تقييم الأنشطة المصاحبة للمادة

الفصل..... العام الدراسى 200 / 200
اسم المتعلم ..... الصف ..... المادة ......

أفضل درجة: توقيع المعلم:

المعلم

ولى الأمر

التاريخ

النشاط

الدرجة

المستوى

ملاحظات وتعليقات

د- السلـوك (5% من الدرجة الكلية):

يكتب تقرير وتقدير (جدول 4) عن سلوك المتعلم داخل الفصل وخارجه ومدى توافقه النفسى والاجتماعى ومدى التزامه بالنظم المدرسية، وعلاقته مع زملائه، ومحافظته على أدواته وكتبه المدرسية، على أن يشترك معلم الفصل مع الاخصائى الاجتماعى فى تقييم المتعلم مرة واحدة فى نهاية الفصل الدراسى،

وعناصر التقويم تشمل الالتزام بمواعيد الحضور والمظهر العام وإحضار الكتب والأدوات، واحترام الطالب لطابور الصباح وتحية العلم ومحافظتة على أثاث المدرسة ومرافقها والاهتمام بأداء واجباته المدرسية والالتزام بتعليمات معلميه وبآداب الحوار والتعاون والمشاركة مع زملائه واحترام خصوصياتهم وأن يبعد عن إحضار أية أدوات غير أخلاقية أو أية مواد ينتج عنها أضرار للمجتمع المدرسي أو أى سلوك سلبي يؤثر على سمعته ومدرسته.

جدول (4): تقييم السلـوك

الفصل..... العام الدراسى 200 / 200
اسم المتعلم ..... الصف ....... المادة .....

توقيع المعلم: توقيع الأخصائى الاجتماعى:

المعلم

ولى الأمر

التاريخ

الدرجة

المستوى

ملاحظات وتعليقات

2- اختبارات نهاية الفصل الدراسى (50% من الدرجة الكلية):

- تجرى اختبارات موحدة فى نهاية الفصل الدراسى الثانى على مستوى المدرسة للصف الأول الإبتدائى.

- تجرى اختبارات موحدة فى نهاية كل فصل دراسى على مستوى المدرسة للصف الثانى الابتدائى.

- تجرى اختبارات موحدة فى نهاية كل فصل دراسى على مستوى الإدارة للصف الثالث الابتدائى.

3- الأنشطة اللاصفية :

تمثل الأنشطة اللاصفية عنصراً رئيساً للتقويم الشامل للمتعلم.
تشمل مشاركة المتعلم مع أقرانه فى إحدى الجماعات التى يرغبها ليمارس من خلالها نشاطه.
ومن أمثلة جماعات النشاط المدرسية جماعة الإذاعة وجماعة الصحافة وجماعة الخطابة والمناظرات وجماعة المكتبة وجماعة الكشافة والجماعة العلمية وجماعة الموسيقى وجماعة التمثيل وجماعة الهلال الأحمر وجماعة الكمبيوتر وجماعة الرحلات والخدمة العامة، أو أية جماعات أخرى.

يقوم المشرف على الأنشطة اللاصفية بشرح مهام وأنشطة الجماعات المختلفة حتى يتسنى للمتعلم أن يختار ما يرغبه ليتماشى مع ميوله وقدراته حتى يمكن اكتشاف المواهب ورعايتها.
يمكن للمتعلم أن يختار نشاطه فى بداية كل فصل دراسى.
يتم تقويم أداءات الأنشطة اللاصفية وجماعات النشاط بواسطة الأخصائى الإجتماعى والمشرف على النشاط.

- يمكن رصد جميع الأنشطة الخاصة بالمتعلم خلال الفصل الدراسى فى الجدول التالى:

جدول (5): تقييم الأنشطة اللاصفية

الفصل .... العام الدراسى 200 / 200
اسم المتعلم ... الصف ..........

توقيع المشرف على النشاط :

أفضل درجة: توقيع الاخصائى الاجتماعى:

المعلم

ولى الأمر

التاريخ

النشاط اللاصفى

الدرجة

المستوى

ملاحظات وتعليقات

جدول رقم (6): الوزن النسبى لمهام التعلم

الإجمالى الكلى

50%

100%

ثانيا: اختبارات نهاية الفصل الدراسى

25 %

50%

إجمالى ملف الإنجاز

25 %

50%

السلوك

2.5 %

5 %

جـ- الأنشطة المصاحبة للمادة

7.5 %

15%

ب- الأداءات الشفهية والمناقشات الصفية

7.5 %

15%

أ- الأعمال التحريرية

7.5 %

15%

أولا : ملف الإنجاز*:

نسبة %

فصل دراسى أول

فصل دراسى ثان

آخر العام

نوع التقييم

النسبة المئوية ( % ) لكل مهمة

* المواظبة والحضور تؤثر فى درجات ملف الإنجاز وفقا للضوابط الحاكمة لذلك جدول (11).

خامسا: الــوزن النسبى لمهام التعلم

وتلخيصا لكل ما سبق فإنه يمكن عرض الوزن النسبى لمهام التعلم على النحو الوارد بجدول (6).

في نهاية كل فصل دراسي تحتسب الدرجة لكل مكون من مكونات ملف الإنجاز بحساب أعلى الدرجات التي حصل عليها المتعلم في مجمل أعماله التي تندرج تحت هذا المكون.

وتوضح الجداول (7 – 8 – 9) توزيع درجات المواد الدراسية المختلفة للصفوف الثلاثة الأولى من التعليم الابتدائي وفقا للنسب المحددة.

جدول (7): توزيع درجات المواد المختلفة للصف الأول الابتدائى

المجموع الكلى

الأنشطة التربوية والمهارات العملية

مدارس اللغات الخاصة والتجريبية

320

المدارس الرسمية

280

الأنشطة اللاصفيـــة

المكتبــــــــة

النشاط العملى

النشاط العلمى

النشاط الفنى

النشاط الموسيقى

النشاط الرياضى

تقوم

على

مدار العام

اللغة الأجنبية

بمدارس اللغات الخاصة والمدارس التجريبية الرسمية

الحاسب الآلي

يقوم على مدار العام

الخط العربى

اللغة الأجنبية (إنجليزى / فرنسى)

12.5

شفهى

الرياضيات

12.5

اللغة العربية

12.5

التربية الدينية

12.5

شفهى

فصل دراسي أول

فصل دراسى ثانى

فصل دراسي أول

فصل دراسى ثانى

المــــادة

الدرجة الكلية

ملف الإنجاز

اختبار نهاية الفصل الدراسى

ملاحظات

جدول (8): توزيع درجات المواد المختلفة للصف الثانى الابتدائى

مدارس اللغات الخاصة والتجريبية

320

المجموع الكلى

المدارس الرسمية

280

الأنشطة اللاصفية

المكتبة

النشاط العملى

النشاط العلمى

النشاط الفنى

النشاط الموسيقى

الأنشطة التربوية والمهارات العملية

النشاط الرياضى

تقوم على مدار العام

اللغة الأجنبية بمدارس اللغات الخاصة والمدارس التجريبية الرسمية (مستوى رفيع )

الحاسب الآلي

يقوم على مدار العام

الخط العربى

اللغة الأجنبية( إنجليزى / فرنسى )

12.5

الفصل الدراسى الأول شفوى

الرياضيات

12.5

اللغة العربية

12.5

التربية الدينية

12.5

فصل دراسي أول

فصل دراسى ثانى

فصل دراسي أول

فصل دراسى ثانى

المادة

الدرجة الكلية

ملف الإنجاز

اختبار نهاية الفصل الدراسى

ملاحظات

جدول رقم (9): توزيع درجات المواد المختلفة للصف الثالث الابتدائى

مدارس اللغات الخاصة والتجريبية

320

المجموع الكلى

المدارس الرسمية

280

الأنشطة اللاصفية

المكتبة

النشاط العملى

النشاط العلمى

النشاط الفنى

النشاط الموسيقى

الأنشطة التربوية والمهارات العملية

النشاط الرياضى

تقوم على مدار العام

اللغة الأجنبية بمدارس اللغات الخاصة والمدارس التجريبية الرسمية (مستوى رفيع )

الحاسب الآلي

(3 نظرى

2 عملى)

(3 نظرى

2 عملى)

(3 نظرى

2 عملى)

(3 نظرى

2 عملى)

نسبة النظرى إلى العملى

3 : 2

الخط العربى

اللغة الأجنبية( إنجليزى / فرنسى )

12.5

الرياضيات

12.5

اللغة العربية

12.5

التربية الدينية

12.5

فصل أول

فصل ثانى

فصل أول

فصل ثان

المادة

الدرجة الكلية

ملف الإنجاز

اختبار آخر العام

ملاحظات

جدول (10) : مستويات تقدير أداء المتعلم

أقل من 50%

دون المستوى

برنامج علاجى

من50% إلى أقل من65%

مقبــول

رفع مستوى

من 65% إلى أقل من 75%

جيـــد

رفع كفاءة

من 75% إلى أقل من 85%

جيـد جدا

رعاية وتحفيز

85% فأكثر

ممتــاز

رعاية وتحفيز

النسبة المئوية للدرجة

المستوى

الإجراء

سادسا: مستويات تقدير أداء المتعلم

فى ضوء النسبة المئوية للدرجة التى يحصل عليها المتعلم فى كل مادة يتم تقدير مستواه كما فى جدول (10):

سابعا: البرامج العلاجية

يمكن تصنيف البرامج العلاجية المقترحة ببرنامج التقويم الشامل على النحو التالى:

أ- برنامج علاجى أثناء العام الدراسى:

إذا كان تحصيل المتعلم دون المستوى يتم عمل برنامج علاجى له ويخطر ولى الأمر مرتين فى كل فصل دراسى.

ب- برنامج علاجى عقب امتحان الفصل الدراسى الأول :

إذا حصل المتعلم على أقل من 50% من الدرجة الكلية للمادة أو لم يحقق 30% من درجة اختبار نهاية الفصل الدراسى الأول، فإنه يكون دون المستوى ويحتاج إلى برنامج علاجى خلال الفصل الدراسى الثانى.

جـ- برنامج علاجى فى الأجازة الصيفية:

إذا حصل المتعلم على درجة أقل من 50% من الدرجة الكلية للمادة، أو لم يحقق نسبة 30% من درجة اختبار نهاية الفصل الدراسى الثانى، فإنه يكون دون المستوى ويحتاج إلى برنامج علاجى.

ثامنا: أحكام عامــــــــة

مادة التربية الدينية لا تضاف للمجموع وفقاً لقانون التعليم 139 لسنة 1981.

يعقد امتحان دور ثان للمتعلمين بالصف الأول الذين لم يحققوا المستوى المطلوب، في أحد المواد التالية (التربية الدينية – اللغة العربية – اللغة الاجنبية – الرياضيات – الخط العربي – اللغة الاجنبية " مستوي رفيع ") أو فيها جميعها ثم ينقلون جميعاً إلى الصف الثانى.

يعقد امتحان دور ثان للمتعلمين بالصفين الثاني والثالث الذين لم يحققوا المستوى المطلوب ، ويسمح للمتعلمين الراسبين في امتحان الدور الثاني بإعادة الدراسة في الصف نفسه، على أن يعقد لهم فى العام التالى امتحان من دورين ثم ينقلون إلى الصف التالي.

المتعلمون العائدون من الخارج بالمدارس المصرية يجب اتباع بشأنهم ما يلى:

أ- المتعلم العائد من الخارج ونسبة حضوره فى الفصل الدراسى الأول 50% فأكثر يقوم بعمل ملف الإنجاز تحت إشراف معلم الفصل وتحتسب له الدرجة كاملة على ملف الإنجاز.

ب- المتعلم العائد بعد منتصف الفصل الدراسى الأول تحسب له درجة الفصل الدراسى الأول على الإمتحان التحريرى فقط.

ج- المتعلم العائد من الخارج ونسبة حضوره فى الفصل الدارسى الثانى50% فأكثر يقوم بعمل ملف الإنجاز تحت إشراف معلم الفصل على أن يجرى له إمتحان تكميلي للفصل الدراسى الأول مع المتخلفين.

د- المتعلم العائد من الخارج بعد منتصف الفصل الدراسى الثانى يجرى له إمتحان تكميلى للفصل الدراسى الأول مع المتخلفين وتحسب له الدرجة على الامتحانيين التحريريين (الفصل الدراسى الأول، الفصل الدراسى الثانى).

هـ المتعلم العائد بعد امتحانات الدور الأول يؤدى الامتحان مع متعلمى الدور الثانى وتحسب له الدرجة على الامتحان التحريرى.

المواظبة وحساب مدد الغياب يتم تحديدها طبقا للسجلات اليومية للحضور والغياب، ويقوم بها المسئول عن حصر الغياب اليومي بالمدرسة. ويمكن تلخيص الضوابط الحاكمة لتغيب المتعلم عن المدرسة والذى لم يحصل على درجات ملف الانجاز (50%) كما يلى:

(1) إذا كان غياب المتعلم بعذر تقبله إدارة المدرسة :-

أ : غياب طول الفصل الدراسى تحتسب له الدرجة الكلية على درجة الامتحان النهائي.

ب : إذا تغيب فترة محدودة من الفصل الدراسى تحتسب له درجات ملف الإنجاز والمواظبة كاملة على الفترة التى حضرها.

(2) أما إذا كان الغياب بدون عذر مقبول فيتبع فى شأن غيابه الضوابط التالية:

جدول (11): الضوابط الخاصة للغياب بدون عذر

من 90 يوم فأكثر

تخصم الدرجة كاملة

من 75 يوم الى اقل من 90 يوم

يخصم 50% من الدرجة

من 60 يوم الى اقل من 75 يوم

يخصم 40% من الدرجة

من 45 يوم الى اقل من 60 يوم

يخصم 30% من الدرجة

من 30 يوم الى اقل من 45 يوم

يخصم 20% من الدرجة

من 15 يوم الى اقل من 30 يوم

يخصم 10% من الدرجة

أقل من 15 يوم

لا تخصم أية درجات

مدة الغياب فى الفصل الدراسى

(بدون عذر)

النسبة المئوية للخصم

من درجات ملف الإنجاز 50%

تاسعا: توزيع الأدوار والمسئوليات والواجبات

1. دور المتعلـم :

(يمكن للمتعلم الاستعانة بتوجيهات معلمه وولى أمره في ذلك).
يؤدى مهام التعلم التي يطلبها منه المعلم وفقاً لقائمة التكليفات السابق تحديدها.
يختار الأنشطة أو المشروعات أو الأعمال التي تدل على إنجازه للتكليفات المتفق عليها في بداية العام الدراسي.
يدون تاريخ الإنجاز على كل عمل يتضمنه الملف.
يرتب محتويات ملف الإنجاز وكتابة التعليقات الخاصة بكل مادة أو نشاط بمساعدة المعلم وولي الأمر.

2. دور المعلـم

للمعلم دور أساسي في التقويم الشامل لأداء المتعلم ، من خلال إعداد الأدوات اللازمة لتقويم الجوانب المعرفية والمهارية والوجدانية التي يسعى لتنميتها لدي متعلميه، وله دور كبير فى تطوير عمليات التدريس واختيار أفضل طرق التدريس، كما أنه المسئول عن تشخيص أداء المتعلم، وتدعيم نواحي القوة ومعالجة نواحي الضعف من خلال تنفيذ بعض البرامج العلاجية اللازمة، ودور المعلم يمكن أن يتمثل فيما يأتى:-

يشرح نظام التقويم الشامل للمتعلم مع إعلام ولى الأمر بذلك.
يعطى المتعلم فكرة عن الأنشطة والمشروعات والأعمال - سواء الأساسى أو الاختياري- والتي يمكن من خلالها إنجاز مهام التعلم الأساسية المتفق عليها.
يعلن الأنشطة المصاحبة للمادة الدراسية وإعداد خطة واضحة تتضمن اشتراك المتعلم فى 3 أنشطة على الأقل وتقييمها وحساب أعلى درجة.
يناقش المتعلم حول كيفية اختيار الأعمال التي يضمها ملف الإنجاز ويوضح له كيفية تنظيمها.
يحث المتعلم علي المحافظة علي الملف ، لأنه يمثل محوراً أساسياً لتقويم أدائه، مع العمل على توفير مكان مناسب وآمن لحفظ الملفات في الفصل، خاصة في بدايات التجربة.

يوعى المتعلم بمن يحق لهم الاطلاع علي ملف الإنجاز بعد التنبيه عليه مسبقا، ليكون مهيئا لعرض أعماله في أفضل صورة ممكنة.
يلتقى بكل متعلم خلال الفصل الدراسي ( مرتان علي الأقل ) وذلك لمناقشته في محتويات ملفه؛ للتعرف علي ما تم تحقيقه من أهداف وتقديم التوجيهات التشجيعية له.
يقدم المساعدات الممكنة للمتعلم في بداية إنشاء ملف الإنجاز.
يتابع كراسات المتعلم والمشروعات وأية مهام أخرى وفقا لمتطلبات المادة الدراسية.
يقيم الأعمال التحريرية والشفهية والعملية.

يسجل نتائج ملاحظة أداءات المتعلم المعرفية والمهارية والوجدانية من خلال القراءة والكتابة، والوجدانية من خلال التفاعل مع الأقران والزملاء والمجتمع المدرسى.
يقيم سلوك المتعلم بالاشتراك مع الاخصائى الاجتماعى.
يتعاون مع أولياء الأمور في هذا المجال.
يشترك فى تصميم وتنفيذ البرامج العلاجية فى أثناء الدراسة وفى العطلة الصيفية.

3. دور إدارة المدرسة :

يتمثل دور إدارة المدرسة فيما يأتى:-

4. دور الموجه الفنى :

يتمثل دور الموجه الفنى فيما يأتي:

5. دور الأخصائى الاجتماعي ومشرف الأنشطة ورائد الفصل :

المشاركة فى إعداد وتصميم النشاط بالمدرسة.
الإشراف على التنظيمات التربوية الخاصة بمجالس الفصول.
المشاركة فى اكتشاف الموهبة ورعايتها.
المشاركة فى تقييم سلوك المتعلمين.
التعاون مع إدارة المدرسة والمعلمين وأولياء الأمور فى كل ما يتعلق بالمتعلم.

6. دور ولي الأمر :

يتمثل دور ولى الأمر فيما يأتى:-

عاشرا: إعداد ملف إنجاز المتعلم

يقوم المتعلم تحت إشراف المعلم بإعداد ملف واحد لكل سنة دراسية، ويتضمن هذا الملف إنجاز العناصر الرئيسة الآتية :

1- صفحة الغلاف :وتشمل على البيانات التالية:

وزارة التربية والتعليم

اسم المديرية: ........................

اسم الإدارة: ........................

اسم المتعلم: ........................

الصف: ........................

الفصل: ........................

اسم معلم الفصل: .......................

ويمكن وضع رسم أو تصميم مناسب يفضله المتعلم علي الغلاف الخارجي .

صورة شخصية للمتعلم

تعريف بملف إنجاز المتعلم :

يعد المتعلم فكرة عن نفسه واهتماماته وكذلك عن ملفه توضع بعد صفحة الغلاف.
مثال يمكن الاسترشاد به:

فهرس الملف:

يسجل المتعلم بمعاونة المعلم أو ولي الأمر بطريقة منتظمة مكونات ملفه بنفسه ويرتبها بما يتناسب مع المحاور الرئيسة التي تتضمن الآتي :-
- صفحة الغلاف. - تعريف المتعلم بنفسه.
- مهام التعلم الأساسية. - مهام التعلم الاختيارية.
- نتائج الاختبارات. - أفضل الأعمال التي أداها المتعلم.
- أخــرى0

قائمة بمهام التعلم الأساسية والاختيارية:

الأساسية: يتفق عليها المعلم الأول والمعلم ، لكل صف في بداية العام الدراسي تحت إشراف الموجه.
الاختيارية : يقترح المعلم مجموعة من التكليفات يمكن للمتعلم الاختيار من بينها وفق ميوله واهتماماته ، وقدراته.

نتائج الأعمال التحريرية والشفهية :

وتشمل نتائج بعض الأعمال الدورية التحريرية والشفهية.

6- نتائج تعليقات أداء المتعلم:

أ- تعليقات المعلم التى تبين تدرج نمو المهارات الأساسية (القراءة والكتابة والرياضيات والكمبيوتر) والمهارات العقلية والعملية لدي المتعلم.

ب - نتائج تعليق تطور الجوانب الوجدانية والمهارية لدي المتعلم وذلك من خلال:

- مختصر لسلوك المتعلم الذى يكشف عن اتجاهاته وقيمه وذلك من خلال تعامله مع أقرانه ومعلميه 0

جـ- أفضل الأعمال التحريرية للمتعلم كل شهر مثل:

الإملاء والخط والتعبير.
تلخيص بعض الموضوعات (لتلاميذ الصف الثالث الابتدائي).
عينة من إجابات المتعلم عن بعض مسائل وأسئلة المواد المختلفة.
كراسات المتعلم.

لا يشترط وضع جميع الأعمال التحريرية (مثل كراسات المتعلم ) في الملف، ويمكن أن ينوه المتعلم عنها كتابة بأسلوبه، ويعلق عليها المعلم وولى الأمر إن رغب.

مكونات اختيارية وتتضمن :

مجموعة متنوعة من الأنشطة المرتبطة بالمادة التي تحقق أهداف المنهج ويختار المتعلم منها عملين مختلفين، مثل :
( صور عن رحلات وزيارات المتعلم – أسماء وعناوين لبعض القصص التي قرأها – بعض الرسومات التي قام برسمها - بعض العمليات الحسابية والأشكال- كتابة كلمات معينة – حوار مع شخص معين – تسجيل ملاحظات المتعلم عن نبات أثناء فترة نموه، وكذلك المشروعات التي يقوم بها المتعلم أو أية أنشطة تعليمية أخرى مع الآخرين فرادى وجماعات).

ملاحظة : يجب كتابة التاريخ علي كل ورقة تدرج بالملف.

حادى عشر: ضوابط عامة لتقويم أداء المتعلم

1- ملف الإنجاز :

يتم تقويم الملف من خلال لجنة مكونة من معلم الفصل والمدرس الأول للصف تحت إشراف إدارة المدرسة وفقا لقواعد يتم الاتفاق عليها ، وتكون محاور الملف ما يلي :
استكمال مهام التعلم الأساسية المتفق عليها في بداية الفصل الدراسي بين جميع أطراف العملية التعليمية لكل صف دراسي .
تقويم لمهام التعلم الأساسية فى ضوء مقاييس أداء لكل مهمة مثل:

إبراز اهتمامات وميول المتعلم.
تسلسل الأعمال وتتابعها.
تعليقات المتعلم على أعماله، ومستوى مهارته في تقويم ذاته.
تعليقات المعلم الإيجابية على أعمال المتعلم.
تعليقات ولي الأمر على أعمال المتعلم.

اختبار نهاية الفصل الدراسي :
- يجب أن يحصل المتعلم على نسبة 30% على الأقل من درجة الاختبار النهائى لكل من الفصل الدراسى الأول والثانى

استراتيجية الألعاب في الريــــاضـيــــــــــــــــات بين النظريـة والتطبيـق

Tue, 25 Apr 2006 02:50:00 GMT

محتوى البحث

الفصل الأول : الجانب النظري

مفهوم اللعبة التربوية

الأهداف التربوية من استخدام الألعاب

محددات استخدام الألعاب التربوية

دور المعلم عند استخدام الألعاب

دور الطالب عند استخدام الألعاب

تصنيفات الألعاب في الرياضيات

الفصل الثاني : الجانب التطبيقي

تطبيقات على ألعاب لحل ألغاز أو مغالطات رياضية

تطبيقات على ألعاب للبحث عن أنماط وقواعد

تطبيقات على ألعاب للتدريب على المهارات

تطبيقات على الألعاب الاكتشافيه

الفصل الثالث : ملحقات البحث

المربعات السحرية

المكعب اللغز

الفصل الأول : الجانب النظري

مفهوم اللعبة التربوية :

* الإستراتيجية :هي لفظ عسكري يعني فن استخدام الوسائل لتحقيق أهداف معينة .

وعلى ضوء ذلك يمكننا تعريف اللعبة التربوية كالتالي

* اللعبة التربوية : هي نوع من أنواع النشاط الهادف الذي يتضمن أفعالاً معينة يقوم بها الطالب أو فريق من

الطلاب مع المعلم في ضوء قواعد معينة يتبعونها بقصد إنجاز مهمة محددة وتتضمن نوعاً

من التنافس البريء .

*ويعرفها " بل " :بأنها أية وسيلة لعمل ممتع لها أهداف رياضية معينة قابلة للقياس وأهداف رياضية وجدانية

محددة يمكن مشاهدتها .

الأهداف التربوية من استخدام الألعاب:

أولاً : الأهداف الوجدانية : 1) اتخاذ المبادرة والتنافس البريء .

2 ) العمل الجماعي واحترام آراء الآخرين .

3 ) التحلي بالروح الرياضية .

4 ) تنمية المهارات الحسابية .

5 ) تمكين الطلاب من تطبيق الرياضيات لحل مشكلات في مجالات غير الرياضيات .

ثانياً : الأهداف المعرفية : إن الألعاب الرياضية تعتبر معينات لتعلم المفاهيم والتعميمات المحددة من خلال العديد

من الأهداف المعرفية المتنوعة من تذكر وفهم وتطبيق و........... الخ

ويمكن تقسيم الأهداف المعرفية إلى :

1 ) تعلم خبرات مباشرة : مثل ألعاب الكمبيوتر .

2 ) تعلم خبرات غير مباشرة : مثل حل المشكلات وانتقال أثر التعلم وتنمية القدرات

العقلية العامة .

رؤية خاصة : من الواضح أن الهدف الوجداني في معظم الألعاب التربوية هو الأساس في استخدام اللعبة ،

وتأتي هذه الحقيقة من أن المعلمين يستخدمون هذه الألعاب كمكافآت للطلاب أو لشغل أوقات

فراغهم داخل الصف ... ولذا فالهدف المعرفي يحتل المرتبة الثانية من وجهة نظر المعلمين

بالرغم من أنهم يعرفون مدى أهمية استخدام الألعاب عند التدريس .... !

محددات استخدام الألعاب التربوية :

رغم إمكانية كون الألعاب الرياضية أنشطة فعالة في تعلم الرياضيات إلا أنها لها حدود ومحددات كأي استراتيجية أو نموذج آخر للتعليم والتعلم وتلك المحددات هي :

1 ) يجب حسن اختيار واستخدام اللعبة الرياضية .

2 ) يجب الحذر حتى لا يتحول الأمر إلى مجرد فوز وخسارة .

3 ) يجب مراعاة القدرات العقلية للطلاب عند وضع اللعبة .

4 ) يجب عدم استخدام الألعاب التي تشجع قيماً غير مرغوب فيها مثل الغش والخداع وعدم التعاون ....... الخ .

5 ) يجب عدم النظر للعبة الرياضية على أنها نشاط ترويحي وليس عملاً جاداً .

دور المعلم عند استخدام الألعاب:

يحتاج استخدام الألعاب التعليمية في تدريس المناهج إلى إلمام كامل بالمباديء التربوية التي تستند إليها وهذا يتوقف على المعلم إلى حد كبير باعتباره المحرك الفعال للعملية التربوية على الرغم من كل المستحدثات التربوية

فيقول " كورتز " : إن نجاح أية لعبة تعليمية داخل الصف الدراسي يتوقف على الإعداد الكامل لها من جانب

المعلم ويتم هذا الإعداد على عدة مراحل هي :

أولاً : مرحلة تحديد الأهداف وتتضمن :

1 ) تحديد الأهداف التعليمية التي يسعى المعلم لتحقيقها وصياغتها كأهداف سلوكية .

2 ) تحديد المعلومات والمهارات والاتجاهات التي يريد المعلم إكسابها للطلاب .

3 ) تحديد أنماط السلوك التي يمارسها الطلاب كدليل على تحقيق الأهداف .

4 ) أن يكون المعلم على دراية كاملة بطلابه من حيث مناهجهم وميولهم وخبراتهم وقدراتهم و........... الخ .

ثانياً : مرحلة اختيار اللعبة وتصميمها وتتضمن :

1 ) أن يكون هذا الاختيار متضمناً أهداف وجدانية معرفية .

2 ) أن يستخدم المعلم اللعبة في توقيتها وموقعها المناسب .

3 ) يجب ألا يختار المعلم ألعاباً تحكمها قواعد معقدة يصعب فهمها .

ثالثاً : مرحلة تهيئة الموقف وتتضمن :

1 ) تحديد المعلومات المسبقة التي يحتاجها المشتركون في اللعبة .

2 ) تهيئة الإمكانيات المادية بما يناسب كل لعبة .

3 ) إعادة تنظيم الصف الدراسي وتحديد الأدوار المناسبة لكل مجموعة .

4 ) توجيه الطلاب غير المشتركين لأنشطة أخرى حتى لا يشعروا بالإهمال .

5 ) المحافظة على الانضباط داخل الصف بدرجات متوازنة لا تمنع حرية الطلاب ولا تسبب إزعاجاً للآخرين .

رابعاً : مرحلة إلقاء التعليمات وتتضمن :

1 ) إلقاء تعليمات اللعبة ببساطة وتسلسل بحيث يفهمها الطلاب ويستطيعون تنفيذها .

2 ) تجنب إعطاء أوامر قد تشيع جواً من الرهبة والخوف .

خامساً : مرحلة اللعب وتتضمن :

1 ) يجب أن ينسى المعلم أنه يمثل السلطة داخل الصف حتى يتيح جواً من الحرية .

2 ) وعلى المعلم أن يراقب اللعب ويتأكد من إيجابية جميع الطلاب .

3 ) وعلى المعلم أن يتحرك بين المجموعات ويستمع وينصت جيداً ولا يتدخل إلا عند الوقوع في خطأ أو عدم

فهم اللعبة .

سادساً : مرحلة التقويم وتتضمن :

1 ) المستوى الأول: وهو المستوى المرحلي ويكون أثناء إجراء اللعبة وفيه يقوم المعلم بجمع البيانات وتسجيل

الملاحظات وتزويد الطلاب بالتعليمات والتوجيهات لتعديل مسار اللعب .

2 ) المستوى الثاني : وهو المستوى النهائي ويكون بعد إنهاء اللعبة وفيه يقوم المعلم بالتوصل إلى قرار حكم

شامل حول مدى نجاح طلابه في استخدام اللعبة ومدى الاستفادة منها .

دور الطالب عند استخدام الألعاب:

يتضح دور الطالب في اللعب في مقولة " آلن " :

" إن إجراء أية لعبة يعتبر قمة التعاون والمنافسة ولكي نحافظ على القواعد التي تنظم اللعبة يجب أن يؤديها كل

طالب بموافقته وإرادته " ........ ونلخص ذلك في الآتي :

1 ) يجب أن يلتزم كل طالب بالدور المحدد له ولا يتدخل في أدوار زملائه .

2 ) يجب أن يتكيف الطالب مع أفراد مجموعته التي اختير ضمنها .

3 ) يجب أن يؤدي الطالب دوره على أكمل وجه حتى يضمن نتائج إيجابية لمجموعته .

تصنيفات الألعاب في الرياضيات :

نتيجة لظهور أنواع عديدة من الألعاب سواء كانت بهدف ترفيهي أو هدف تعليمي ، كانت الحاجة لوجود تصنيف

يشمل هذه الألعاب وتقسيمها إلى مجموعات يشترك كل منها في صفة مميزة قد ترجع إلى الهدف من هذه الألعاب

أو طريقة استخدامها أو طريقة تنظيم الطلاب المشاركين فيها أو ..................... الخ

وحسب طبيعة مادة الرياضيات وما تحتويه من مفاهيم ومهارات وأساسيات وحل مشكلات رياضية يصنف العالم

" بل " الألعاب الرياضية إلى :

أولاً : ألعاب لحل ألغاز أو مغالطات رياضية .

ثانياً : ألعاب للبحث عن أنماط وقواعد .

ثالثاً : ألعاب للتدريب على المهارات .

رابعاً : ألعاب إكتشافية .

أنواع الألعاب في الرياضيات

ألعاب للتدريب على المهارات

ألعاب للبحث عن أنماط وقواعد

ألعاب لحل ألغاز أو مغالطات

ألعاب اكتشافيه

الفصل الثاني : الجانب التطبيقي

أولاً : ألعاب لحل ألغاز أو مغالطات رياضية :

مثال 1 : برهن على أن :

" كل عدد حقيقي يساوي نظيره الجمعي "

البرهان :

بفرض أن العدد هو س

وبفرض س = أ حيث أ∍ ح

∴ س - أ = 0

بضرب الطرفين في ( س + أ )

∴( س – أ ) ( س + أ ) = 0

بقسمة الطرفين على ( س – أ )

∴( س + أ ) = 0

∴ س = - أ

وبذلك يكون أ = - أ أي أن : كل عدد حقيقي يساوي نظيره الجمعي ؟

والمغالطة : التي تسببت في حدوث ذلك هي

أننا قسمنا طرفي المعادلة على المقدار ( س – أ ) وهو يساوي صفراً …………..

مثال 2 : برهن على أن :

" المثلث يمكن أن يحوي زاويتين قائمتين "

جـ

البرهان :

في الشكل المقابل :

م ، ن دائرتان متقاطعتان في أ ، ب

أ جـ قطر في الدائرة م

أ د قطر في الدائرة ن

رسمت جـ د فقطعت الدائرتان م ، ن في س ، ص

∴ق ( أ ص جـ ) = ⁵90 ( لأن أ جـ قطر في الدائرة م )

∴ق ( أ ص د ) = ⁵90 ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ( 1 )

بالمثل ق ( أ س د ) = ⁵90 ( لأن أ د قطر في الدائرة ن )

∴ق ( أ س جـ ) = ⁵90 ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ( 2 )

من ( 1 ) ، ( 2 )

∴ rأ ص س يحوي زاويتين قائمتين ؟

والمغالطة : التي تسببت في حدوث ذلك هي

أنه لا يمكن عملياً تصميم هذا الإنشاء الهندسي ...................

ثانياً : ألعاب للبحث عن أنماط وقواعد :

مثال 1 : أدرس النظام التالي ومن ثم استنتج تعميماً :

3 = 0 + 1 + 2

6 = 1 + 2 + 3

9 = 2 + 3 + 4

12 = 3 + 4 + 5

15 = 4 + 5 + 6

الحل :3 ن = ( ن – 1 ) + ن + ( ن + 1 ) حيث ن ∍ { 1 ، 2 ، 3 ، 4 ، ................. }

أي أن : مجموع أي ثلاثة أعداد طبيعية متتالية = حاصل ضرب العدد الأوسط×3

من عجائب الأرقام

8 × 5 = 40

88 × 5 = 440

888 × 5 = 4440

8888 × 5 = 44440

88888 × 5 =444440

888888 × 5 = 4444440

تمرين : هل يمكنك تكوين نظاماً آخر مشابهاً ودراسته وصياغة تعميماً له ؟

مثال 2 : -خذ العدد 3025

قسمهُ إلى جزأين : 25 ، 30
أوجد مجموع الجزأين : 25 + 30 = 55

اضرب الناتج في نفسه : 55 × 55 = 3025

ماذا تلاحظ ؟ نلاحظ أن الناتج هو العددالأصلي

تمرين : هل يمكنك إيجاد عدد آخر يحقق مثل هذه الخاصية ؟

مثال 3 :أوجد خارج قسمة الأعداد الطبيعية من 1 ، 10 على العدد 11

ــــــ

نلاحظ أن :

- ناتج القسمة في كل حالة هو عدد عشري دوري مكون من رقمين مجموعهما = 9

- ينقص رقم الآحاد كل مرة بمقدار 1 بينما يزداد رقم العشرات بمقدار 1

ماذا تلاحظ على هذه النواتج ؟

ــــــ

الحل : 1 ÷ 11 = 09 , 0 ( دوري )

2 ÷ 11 = 18 ,0 ( دوري )

3 ÷ 11 = 27 ,0 ( دوري )

4 ÷ 11 = 36 ,0 ( دوري )

5 ÷ 11 = 45 ,0 ( دوري )

6 ÷ 11 = 54 ,0 ( دوري )

7 ÷ 11 = 63 ,0 ( دوري )

8 ÷ 11 = 72 ,0 ( دوري )

9 ÷ 11 = 81 ,0 ( دوري )

10 ÷ 11 = 90 ,0 ( دوري )

مثال 4 : أوجد ناتج ضرب العدد 9 في مجموعة الأعداد الطبيعية من 1 إلى 10

نلاحظ أن :

- الرقم الأوسط دائماً في ناتج الضرب = 9

- مجموع الرقمين الأول والثالث دائماً = 9

- ينقص رقم الآحاد كل مرة بمقدار 1 بينما يزداد رقم العشرات بمقدار 1

ماذا تلاحظ على هذه النواتج ؟

الحل : 99 × 1 = 99

99 × 2 = 198

99 × 3 = 297

99 × 4 = 396

99 × 5 = 495

99 × 6 = 594

99 × 7 = 693

99 × 8 = 792

99 × 9 = 891

99 × 10 = 990

مثال 5 : أوجد ناتج ضرب 37 × 3 في مجموعة الأعداد الطبيعية من 1 إلى 9

نلاحظ أن :

ناتج الضرب في كل حالة هو عدد مكون من ثلاثة أرقام متشابهة كل منها هو العدد الذي نضرب فيه

ماذا تلاحظ ؟

الحل : 37 × 3 × 1 = 111

37 × 3 × 2 = 222

37 × 3 × 3 = 333

37 × 3 × 4 = 444

37 × 3 × 5 = 555

37 × 3 × 6 = 666

37 × 3 × 7 = 777

37 × 3 × 8 = 888

37 × 3 × 9 = 999

تمرين : هل سألت نفسك ما السبب في هذا الناتج ؟

هل يمكنك إيجاد عدداً آخر له مثل هذه الخاصية؟

مثال 6 : أدرس النظام التالي ومن ثم استنتج تعميماً وطبق على صحته :

ك₁= 1 ك₂= 3 ك₃= 6 ك₄= 10

ـــــــــــــ

الحل : يمكن اعتبارها متوالية حسابية حدها الأول أ = 1 وأساسها د = 1 يكون مجموعها

ـــــــــــــ

جـ _ن= [ 2 أ + ( ن – 1 ) د ] = ( ن + 1 )

فمثلاً :يكون ك₅= ( 5 + 1 ) = 15

ـــــــــــــ

، ك₆= ( 6 + 1 ) = 21 وهكذا .........................................

تمرين : أدرس النظام التالي ثم اقترح تعميماً وبرهن على صحته

³1 = ²1 - ²0

³2 = ²3 - ²1

³3 = ²6 - ²3

³4 = ²10 - ²6

³5 = ²15 - ²10

………………. وهكذا

ثالثاً : ألعاب للتدريب على المهارات :

تطبيق : - نختار العدد 7

( 7 +1 ) × 3 = 24

- ( 24 + 1 ) × 3= 75

نلاحظ أن : رقم العشرات 7 هو العدد

الذي اخترته من البداية.

مثال 1 :

- اختر عدداً بين 3 ، 9

- أضف إليه 1 ، ثم أضرب الناتج في 3

- أضف إلى الناتج 1 ، ثم اضربه في 3

- ماذا تلاحظ على رقم العشرات في الناتج النهائي ؟

تطبيق : - نختار العدد 27

- التكرار 2727

- القسمة 2727 ÷ 101 = 27

نلاحظ أن : ناتج القسمة هو العدد

الذي اخترته من البداية

مثال 2 :

- اختر عدداً مكون من رقمين

- كرر نفس الرقمين بنفس الترتيب

- اقسم العدد الأخير على 101

- ماذا تلاحظ على ناتج القسمة

تطبيق :- نختار العدد 83

- نبدل مكان الرقمين فيصبح العدد38

- نطرح 83 – 38 = 45

- باقي الطرح يقبل القسمة على 9

نلاحظ أن :إذا كررنا نفس الخطوات السابقة على أي عدد آخر مكون من رقمين سيكون باقي الطرح دائماً يقبل القسمة على 9

مثال 3 :

- اختر أي عدد مكون من رقمين

- بدل مكان الرقمين لتحصل على عدد جديد

- أطرح العدد الأصغر من العدد الأكبر

- هل باقي الطرح يقبل القسمة على 9 ؟

- كرر نفس الخطوات السابقة وذلك بعد اختيار عدد آخر ....... ماذا تلاحظ ؟

تطبيق : - نختار العدد 71

- مجموع أرقامه = 1 + 7 = 8

- نطرح 71 – 8 = 63

- باقي الطرح يقبل القسمة على 9

نلاحظ أن :إذا كررنا الخطوات السابقة على أي عدد آخر مكون من رقمين سيكون باقي الطرح دائماً يقبل القسمة على 9

مثال 4 :

- اختر أي عدد مكون من رقمين

- أوجد مجموع أرقامه

- أطرح مجموع أرقامه منه

- هل باقي الطرح يقبل القسمة على 9 ؟

- كرر نفس الخطوات السابقة وذلك بعد اختيار عدد آخر ........ ماذا تلاحظ ؟

تمرين : إذا كان العدد الذي اخترته مكون من رقم واحد أو ثلاثة أرقام أو أربعة أرقام

أو ............ الخ ، هل ستتحقق نفس الخاصية السابقة ؟

مثال 5 :كيف يمكنك ترتيب 8 ثمانيات ليكون الناتج 1000

الحل : 8 ( 8 × 8 + 8 × 8 ) – ( 8 + 8 + 8 )

= 8 ( 64 + 64 ) – 24

= 8 × 128 - 24

= 1024 – 24

= 1000

تمرين : كيف يمكنك ترتيب 3ثلاثات ليكون الناتج 30 ؟

مثال 6 :كيف يمكنك كتابة 6 خمسات بأي طريقة رياضية ليكون الناتج 30

الحل :الطريقة الأولى : 5 + 5 + 5 + 5 + 5 + 5 = 30

الطريقة الثانية :[ ( 55 × 5 ) ÷ 5 ] – ( 5 × 5 ) = 30

الطريقة الثالثة :

55^{( 5 ÷ 5 )} - ( 5 × 5 ) = 30

فكر :هل توجد طرقاً أخرى للحل ؟

تمرين : كيف يمكنك كتابة 9 تسعات ليكون الناتج 10 ؟

تمرين : كيف يمكنك كتابة أرقام التليفون ( من صفر إلى 9 ) ليكون الناتج 1 ؟

تطبيق : 1)نفرض أن رقم الشهر الذي ولد فيه

هو 7 وأن عمره هو 13 سنة

2 )7 × 2 = 14 3 )14 + 5 = 19

4 )19 × 50 = 950 5 )950 + 13= 963

6 )963 – 365 = 598

7) الناتج هو 598

8 ) 598 +115 = 713

9 ) الرقمان الأول والثاني هما 13 وهو عمره

10 ) الرقم الثالث 7 هو الشهر الذي ولد فيه

مثال 7 :كيف تعرف عمر صديقك ؟

يمكنك معرفة عمر صديقك عن طريق

إعطاءه ورقة واطلب منه التالي :

1 ) يكتب رقم الشهر الذي ولد فيه

2 ) يضرب رقم الشهر الذي ولد فيه في العدد 2

3 ) يضيف إلى ناتج الضرب العدد 5

4 ) يضرب ناتج الجمع في العدد 50

5 ) يضيف إلى الناتج عدد سنوات عمره

6 ) يطرح 365 من الناتج

7 ) أطلب منه أن يعطيك الناتج الأخير

8 ) أضف إليه 115 سيكون الناتج مكوناً من ثلاثة أو أربعة أرقام

9 ) الرقمان الأول والثاني من اليمين هما عمر الصديق

10 ) أما الرقم الثالث وحده أو الثالث والرابع هو الشهر الذي ولد فيه

تمرين : دون استخدام الآلة الحاسبة أوجد ناتج جمع كل عمود فيما يأتي :

1 2 3 4 5 6 7 8 9

انتبه :لأن محددات اللعبة تقتضي أن تحلها خلال 10 ثواني ، فاللعبة تقوم على خوارزمية معينة عليك أن تكتشفها بدقة وسرعة ومهارة .......

1 2 3 4 5 6 7 8 9

9 8 7 6 5 4 3 2 1

1 2 3 4 5 6 7 8 9

9 8 7 6 5 4 3 2 1

مع ملاحظة أن الزمن المخصص لهذا التمرين هو 10 ثواني فقط .

رابعاً : ألعاب اكتشافيه :

مثال 1 : خطوات إجراء اللعبة :

1 ) على المعلم أن يقوم بعرض الأعمدة التالية على السبورة

أ ب جـ د

2 )ويخبر طلابه أن هذه الأعمدة الأربعة تتوزع فيها الأعداد من 1 إلى15 توزيعاً عشوائياً لا يمكنه حفظها .

3 ) ويطلب من الطلاب ترشيح طالباً واحداً للقيام بتنفيذ اللعبة معه ، على أن يراقبه زملائه حتى لا يخطيء .

4 ) ويطلب من هذا الطالب أن يختار أي عدد من 1 إلى 15 ويخبر به زملائه ، ولا يخبر المعلم به .

5 ) ويسأله المعلم على هذا العدد أربعة أسئلة هي :

- هل العدد الذي اخترته موجود بالعمود الأول ؟ ويجيب الطلب بـ ( نعم أو لا )

- هل العدد الذي اخترته موجود بالعمود الثاني ؟ ويجيب الطلب بـ ( نعم أو لا )

- هل العدد الذي اخترته موجود بالعمود الثالث ؟ ويجيب الطلب بـ ( نعم أو لا )

- هل العدد الذي اخترته موجود بالعمود الرابع ؟ ويجيب الطلب بـ ( نعم أو لا )

مع ملاحظة أن الطالب وزملائه ينظرون إلى الأعمدة على السبورة ، بينما المعلم ينظر إلى طلابه ولا ينظر إلى السبورة .

6 )يقوم المعلم بإخبار طلابه بالعدد الذي اختاروه بعد الإجابة عن السؤال الرابع مباشرة .

7 )ثم يوجه المعلم طلابه إلى العمل على اكتشاف سر اللعبة ، وذلك أثناء إعادتها مرات أخرى بإشراك طلاب آخرين معه .

هل اكتشفت سر اللعبة ؟

سر اللعبة :

يقوم المعلم أثناء تنفيذ الخطوة رقم ( 5 ) بإجراء عملية جمع متتالية للأعداد الموجودة في رؤوس الأعمدة وهي

+ + +

مع ملاحظة أنه عندما تكون إجابة الطالب : نعمفإنه يتم إضافة رأس العمود

لا فإنه يحذف رأس العمود من عملية الجمع

فكر :حاول أن تكتشف طريقة تكوين هذه الأعمدة

تمرين : الآن وبعد أن اكتشفت طريقة تكوين هذه الأعمدة هل يمكنك أن تنشيء نظاماً مشابهاً

تتحقق فيه خواص نفس هذه اللعبة على أن تكون الأعداد الموزعة عشوائياً داخل

الأعمدة من 1 إلى 40 ؟

مثال 2 :اكتشف الرقم المفقود في شراع الزورق :

الحل :34

حاول أن تعرف السبب في هذا الجواب ..................

مثال 3 : اكتشف الرقم الخطأ في المجموعة التالية :

60 ، 52 ، 45 ، 39 ، 35

الحل :الرقم الخطأ هو 35 ، يجب أن يكون 34 ............... فسر ذلك

المفاهيم في الرياضيات

Tue, 25 Apr 2006 02:05:00 GMT

مقدمة :

مما لاشك فيه أن تدريسنا لمادة الرياضيات يمر بأشياء كثيرة منها ما هو رئيسي ومطلوب ومنها ما هو ثانوي ويتطلب دراية كافية بمعرفة المتطلبات الرئيسية ، ومن أوائل هذه الأشياء الرئيسية التي يتعلمها الطالب ( المفاهيم الرياضية )0 والتي تعتبر هي نقطة الانطلاق في تعلم الرياضيات 0

فبعد إدراك المتعلم لهذه المفاهيم يبدأ في التحسس لمعرفة خواصها وبعض العلاقات المرتبطة بها وفي النهاية يصل إلى نواتج معينة تؤدى إلى ( تعاميم ) وهي صيغ تنطبق على مجموعة من الأشياء فالتعميمات هي الأساس الثاني التي يجب أن يتعلمها متعلم الرياضيات حيث تعتبر المفاهيم والتعميمات الأساس لمعارف أخرى يتطلبها متعلم الرياضيات ألا وهي ( المهارات ) التي تعتبر الأساس الثالث من أساسيات تعلم الرياضيات0

مما سبق يتبين لنا أن متعلم الرياضيات يجب أن يتعلم ثلاثة أشياء رئيسية مرتبطة بعضها البعض

( مفاهيم- تعاميم – مهارات ) وسوف نتحدث بشيء من الشرح والأمثلة لكل عنصر من العناصر الثلاثة التي نعتبرها من وجهة نظرنا رئيسية ، ويجب على كل معلم أن يكون ملما بها ليستطيع بها ومن خلالها التعامل مع المتعلمين 0

المفهوم :

أن لفظ مفهوم يعتبر من الألفاظ الغامضة التي يكتنفها كثير من اللبس، ونتيجة لذلك وجد أكثر من تعريف فالمتخصصون في التربية يعرفون المفهوم بأنه " قاعدة قراريه عندما تطبق على وصف شيء ما تحدد ما إذا كأن يعطى اسما أم لا "

كما عرف آخرون المفهوم بأنه " مجموعة من الأشياء أو الأشخاص ، أو الحوادث ، أو العمليات ، التي يمكن جمعها معاً ".

فمثلاً عندما يتعلم الطالب أن الشكل الرباعي كلمة تطلق على أي شكل له أربعة أضلاع فتصبح لديه قاعدة يستطيع من خلالها الحكم على أي شكل بمجرد النظر هل هو رباعي أم لا ؟ .

كما عرف من قبل آخرون بأنه " هو المعنى الذي يدل عليه رمز أو مصطلح ما "0

وفي الرياضيات يمكن تعريف المفاهيم الرياضية بأنها المصطلحات أو الألفاظ التي لها مدلول رياضي 0

تصنيف جونسون ورازينج للمفاهيم الرياضية :

حيث تم تصنيف المفاهيم الرياضية إلى الأصناف التالية:

مفاهيم متعلقة بالمجموعات يتم التوصل إليها من خلال تعميم الخصائص على الأمثلة أو الحالات الخاصة على المفهوم . مثل مفهوم العدد 3 ، ومفهوم المربع ، دالة كثير الحدود .

مفاهيم متعلقة بالإجراءات تركز على طرق العمل . كمفهوم جمع المصفوفات ، والقسمة المطولة...الخ.
مفاهيم متعلقة بالعلاقات تركز على عمليات المقارنة والربط بين عناصر مجموعة أو مجموعات. كمفاهيم المساواة ، وعلاقة الترتيب : > ، < ، = .
مفاهيم متعلقة بالبنية أو الهيكل الرياضي . كمفهوم الانغلاق ، والعنصر المحايد ، التجميع ، الإبدال ، العملية الثنائية .
- استراتجياتتعلمالمفاهيمالرياضيةوتدريسها:

عندتدريسالمفاهيمتتبعمجموعةمنالاستراتيجياتبحيثتتكونكلاستراتيجيةمنمجموعةمتتابعةمنالتحركاتيقومبتنفيذهاالمعلموتشكلمهمةإكسابالمفهومجزءاًرئيسياًمنعمليةالتعليمداخلغرفةالصفحيثيقومالمعلمونبصورةمستمرةبتعليممفاهيمجديدةومتنوعةللطلبةوبطرقوأساليبمختلفة.

وأندراسةالإستراتيجياتوأثرهاعلىتعلمالمفاهيممنالموضوعاتالحيويةوالمهمةلاكتسابالمفاهيم. وأمامالمعلممجالواسعمنالاستراتيجياتالمختلفةلتعليمالمفاهيمالرياضية. ومنهذهالاستراتيجياتالمتبعةمايتضمن:

تحرُّكالمثال( أمثلةايجابية).
تحرُّكاللامثال( أمثلةسلبية).
تحرُّكالتعريف.
تحرُّكاللامثالمعالتبرير.
تحرُّكتقويمالتعلم.

ويمكنإيضاحذلكبالمثالالآتي:

عندتدريسمفهومالزاويةالمحيطيةفإنالاستراتيجيةالتييمكنإتباعهامنقبلالمعلم هي:

تحرُّكالمثال: (تقديمأمثلةإيجابيةعلىالزاويةالمحيطية).

تحرُّكاللامثال: (تقديمأمثلةسلبيةعلىزواياغيرمحيطية).

تحرُّكالتعريف: حيثيقدمفيهذاالتحركالشروطالكافيةوالضروريةلتكونالزاويةالمرسومةفيدائرةمحيطيةوهي:

أنيكونضلعاهاوترانفيالدائرة0

أنيقعرأسهاعلىمحيطالدائرة0

ويوجهالمعلمنظرطلابهإلى" الأمثلةالأولى"

تحرُّكاللامثالمعالتبرير: يتناقشالمعلممعطلابهحولالأسبابالتيلمتجعلالأشكالالواردةفيتحرُّكاللامثالزوايامحيطية0
تحرُّكتقويمتعلمالطلابللمفهوم: ويقدمفيهالمعلمعددمنالتمارينلزوايامحيطيةوغيرمحيطيةليميزالطلاببينهابهدفتقويماكتسابالطلابلهذاالمفهوم0

والملاحظأنهتتباينأساليبالمعلمينفيإعطاءالمفاهيمالرياضيةفمنهممنيبدأبإعطاءتعريفللمفهوم(تحرُّكالتعريف) ثميعطيأمثلةايجابيةعلىالمفهوم(تحرُّكالمثال) ثميعطيأمثلةسلبية(تحرُّكاللامثال) ومنالمعلمينمنيقومبهذهالتحركاتلكنبتتبعمختلفوقديكتفيبتحركواحدأواثنين0

مجموعة من المفاهيم في الرياضيات :

اسم المفهوم	اللفظ - الرمز	التسلسل
مفهوم العمليات الأربع	العمليات الأربع	1
مفهوم الجمع	الجمع رمزه ( + )	2
مفهوم الطرح	الطرح رمزه (- )	3
مفهوم الضرب	الضرب رمزه ( × )	4
مفهوم القسمة	القسمة رمزه ( ÷ )	5

مفهوم المثلث	المثلث رمزه D	6
مفهوم المثلث القائم الزاوية	مثلث قائم الزاوية أ ب جـ وشكله	7
مفهوم المثلث حاد الزواية	مثلث حاد الزوايا أ ب جـ وشكله D	8
مفهوم المثلث المنفرج الزاوية	مثلث منفرج الزاوية أ ب جـ وشكله	9

مفهوم الأشكال الرباعية	أ ب جـ د الأشكال الرباعية	10
مفهوم المربع	، المربع أ ب جـ د وشكله	11
مفهوم المستطيل	، المستطيل أ ب جـ د وشكله	12
مفهوم المعين	، المعين أ ب جـ د	13
مفهوم شبه المنحرف	، شبه المنحرف	14
مفهوم متوازي الأضلاع	، متوازي الأضلاع	15

مفهوم التكامل	ò، تكامل الدالة	16
مفهوم التفاضل	د(س) ، تفاضل ،	17
مفهوم الدائرة	(م، نق) ، الدائرة ،	18
مفهوم المجموعة الجزئية	É، المجموعة الجزئية	19

استخدامات المفاهيم :

يمكن استخدام المفاهيم فيما يأتي:

التصنيف :

إذا أخذنا مفهوم المثلث فإن أحد الأشياء التي يمكن أن نتعلمها بهذا المفهوم هو أن نتعرف على أمثلة لمثلثات ، كما يمكننا التعليل على صحة تصنيفنا0

التمييز بين الأشياء :

الطالب الذي لديه مفهوم العدد الطبيعي يمكنه أن يميز عدداًطبيعيا من بين أعداد أخرى0

الاتصال والتفاهم :

عند تدريس جمع الكسور ذات المقامات المختلفة لا يستطيع المعلم التفاهم مع الطلاب الذين ليس لديهم أي معرفة بالمصطلحات التي سيتطرق إليها مثل(كسور متساوية ، مقامات ، مضاعف مشترك ، 00)

التعميم :

من خلال معرفتنا بالمفاهيم ( ارتفاع ، منصف ، قاعدة ، مساحة ، محيط ، تشابه ، 000 ) في المثلثات يمكن عمل تعميمات عليها وتعرف هذه التعميمات بالنظريات كما في المرحلة الإعدادية مثل ( مجموع زوايا المثلث تساوي 180 درجة ) ، 000الخ .

التعميمات :

بعد أن يدرك المتعلم بعض المفاهيم الرياضية مثل العمليات الأربع ، الأشكال الهندسية ( المثلث ، المربع ، المستطيل ، المعين ، شبه المنحرف ، متوازي الأضلاع ، 000) فأنه يستطيع دراسة خواص هذه الأشياء والعلاقات بينها حسب نوعها ويستنتج من هذه الدراسة تعميمات أي صيغ تسرى على مجموعة من الأشياء والنظم الرياضية تتضمن ثلاثة أنواع من التعميمات ( مسلمات ، تعاريف ، نظريات )0

* المسلمات : صيغ تقبل بدون برهان 0 مثل ( أي نقطتان تقعان على خط واحد) .

* التعريف : هو تعبير عن معنى مصطلح أو لفظ أو عبارة ما أتفق عليها عالميا. ويكون التعريف جيداً إذا توفرت فيه الصفات التالية:

أن يشتمل التعريف على المصطلح المعرف0

أن تكون الكلمات المستخدمة في التعريف كلمات سبق تعريفها أو اتفق على أنها لامعرفات0
يمكن استخدام التعريف في البرهان0
ألا يكون محملا بأكثر مما يحتمل0
أن يكون التعريف قابلا للعكس0

* النظريات : هي تقارير ثبت صحتها باستخدام المسلمات و التعاريف ونظريات أخرى سبق إثباتها ويكثر وجود النظريات في الهندسة0

المهارات :

عرف التربويون المهارة بأنها : إنجاز العمل بدقة وبدون أخطاء وفي أسرع وقت وبأقل جهد . فالمتعلم الذي يجري عملية ما بسرعة ويخطئ فيها كاملةً أو في بعض خطواتها لم يكتسب المهارة في إجراء هذه العملية بصورة صحيحة ، والمتعلم الذي يجري العملية بدقة وبدون أخطاء لكنه يستغرق وقتاً طويلاً فيها لم يكتسب المهارة في إجراء هذه العملية بصورة صحيحة ، والمتعلم الذي يجري العملية بدقة وبسرعة ولكنه يبذل جهداً جسدياً أو ذهنياً كبيراً لم يكتسب المهارة في إجراء هذه العملية بصورة صحيحة 0

وبناءً على ذلك يمكن القول أن المهارة تتطلب : ( الدقة – عدم وقوع الأخطاء – الأداء في الوقت المحدد المناسب – الجهد المناسب ) 0

وتلعب المهارات في الرياضيات دورا هاما ومطلوبأ يمكن الحكم على تقدم الطالب في تعلم الرياضيات0

حركات تدريس المهارة :

لتدريس المهارة هناك حركات ينتجها المعلم أثناء تدريسه يمكنه من خلالها إكساب المهارة بصورة صحيحة وتتمثل هذه الحركات في الآتي:

حركات تقديم المهارة : و ذلك بتركيز الانتباه وتحديد الهدف منها وإبراز قيمتها وإقناع المتعلمين بأهميتها لإثارة دافعيتهم لتعلم المهارة 0

حركات تحديد المهارة : و ذلك بتوضيحها في صورة خطوات متسلسلة بحيث لا ينتقل من خطوة إلا ويتأكد من رسوخها في أذهان المتعلمين ، ويمكن للمعلم أن يشرك بعض المتعلمين فائقي القدرات في مساعدة زملائهم لاكتساب المهارة 0
حركات التفسير: و ذلك بانتقاء مثال خاص يتوصل من خلاله المتعلم إلى معرفة وتحديد القواعد المستخدمة في حل هذا المثال ففي هذه الخطوة يتزود المتعلم بنموذج سلوك يمكن محاكاته فيما بعد مع تزويد القدرة على الربط بين المهارات المكتسبة الجديدة والمهارات التي سبق له تعلمها 0
حركات التبرير: و ذلك من قيام المعلم بتمكين المتعلم من إدراك صحة أو دقة الخطوات المتسلسلة في اكتساب المهارة وإدراكه بأن هذه الخطوات تعبر عن تعميمات صحيحة ومقبولة 0
حركات التمرن على المهارة : المقصود بها تدريب المتعلم لتنمية قدرته على إتمام العمل بسرعة ودقة وهنا نشير إلى أهمية إثارة الدوافع لدى المتعلم لتعلم هذه المهارة والتمرن عليها بتوضيح منفعتها ودفعه للاستمتاع بها وربطه بالتمرن الفعال وذلك ببذل المعلم كل ما في قدرته لتزويد المتعلم بالتغذية الراجعة وتعزيزه أثناء فترة التمرن 0
- أنواع المهارات:

هناك عدة أنواع للمهارات منها:

مهارة استخدام الأدوات الهندسية – مهارة الرسم والتمثيل – مهارة حل المسائل بأنواعها – مهارة التفكير بأنواعه ومستوياته0

أهم المراجع المستخدمة

الرياضيات أهدافها واستراتيجيات تدريسها ، دكتورة /إحسان مصطفي شعراوي ،دار النهضة العربية ، القاهرة .
مفاهيم الرياضيات للأطفال ، الدكتور/ زكري الشربيني ، مكتبة ألا نجلو المصرية، القاهرة ،1410هـ .
الرياضيات مناهجها وأصول تدريسها ، الدكتور/ فريد أبو زينة ، دار الفرقان ، عمان ، 1415هـ .
تدريس مفاهيم اللغة العربية والرياضيات والعلوم والتربية الاجتماعية ،الدكتور/ جودت

المفاهيم الرياضية

Tue, 25 Apr 2006 01:25:00 GMT

المفاهيم الرياضية هي تجريد الصفات الأساسية التي تعطي لمصطلح ما معناه الرياضي.

ويعرّف المفهوم في الرياضيات على انه تكوين عقلي نشأ عن تجريد خاصية أو اكثر من مواقف متعددة يتوفر في كل منها هذه الخاصية .حيث تعزل هذه الخاصية مما يحيط في أي من المواقف وتعطى اسما يعبر عنه بلفظ أو رمز

. فخاصية "الأثنينية " مثلا ما هي إلا تجريد عقلي للخاصية المشتركة الموجودة في مواقف متعددة مثل العينين والقدمين والذراعين والأبوين………………..الخ، ومع تجريد هذه الخاصية فإن المفهوم "2" لا شأن له بالأعين أو الأبوين أو أي من المواقف الخاصة التي من بين خواصها أنها " اثنان "

والمفهوم الرياضي يجب أن تتوفر فيه الشروط التالية :

أولا : أن يكون مصطلحا أو رمزا ذو دلالة لفظية أي يمكن تعريفه.

ثانياً: أن يكون تجريدا للخصائص المشتركة لمجموعه من الحقائق أو المواقف غير المتشابهة تماما.

ثالثاً: أن يكون شاملا في تطبيقه فلا يشير إلى موقف معين بل يشير إلى كافة المواقف التي تتضمنها مجموعة ما.

كيف نــــعـــــرّف المفاهيم

ولا بد أن نفصّل هنا في كيفية تعريف المفهوم وأقول أن تعريف المفهوم عبارة عن متساوية أحد طرفيها مصطلح ( اسم المفهوم ) وطرفها الآخر جمله خبرية شارحة لها بحيث يـمكن التعويض عن أحدهما بالآخر .

وللتوضيح نشير إلى أن عبارة " المستقيم مجموعة غير منتهية من النقط لا تمثل تعريفا للمستقيم لأننا نستطيع أن نعوض عن المستقيم بمجموعة من النقط لكن لا يمكننا أن نعوض عن مجموعة النقط بالمستقيم.إذ أن مجموعة النقط يمكن أن تكون أي شكل هندسي لذلك لا يمكن ان نضع تعريفاً للمستقيم .وعندما نقول أن متوازي الأضلاع هو شكل رباعي مستو فإن هذا أيضا لا يمثل تعريفا ولكن الشكل الرباعي المستوي مجرد أحد خواص متوازي الأضلاع ولكننا عندما نتحدث عن شكل رباعي مستو فيه كل ضلعين متقابلين متوازيان فإننا بذلك عرفنا متوازي الأضلاع ولا شيء غير متوازي الأضلاع وإذا ذكرنا أن "متوازي الأضلاع شكل رباعي مستو فيه كل ضلعين متقابلين متوازيان ومتساويان "فإننا بذلك نكون قد أضفنا مزيدا من الخواص لسنا في حاجة إليها في التعريف إذ أن كون كل ضلعين متقابلين متوازيان أمر لازم وهو هنا أيضا كاف ويمكن أن نشتق منه خواصا أخرى مثل أن كل ضلعين متقابلين متساويان والقطران فيه ينصف كل منهما الآخر.

تصنيف المفاهيم الرياضية

تنقسم المفاهيم الرياضية إلى قسمين رئيسين هما

مفاهيم رياضية غير معرفة وهي مفاهيم بدون تعريف ولكن يمكن تحديد بعض خواصها مثل: العدد ، النقطة ، المستقيم فعندما نقول أن المستقيم مجموعة غير منتهية من النقط فإن هذا ليس تعريفا ولكن خاصية من خواص المستقيم ، فليس كل مجموعة لا نهائية من النقط تكون مستقيما.

مفاهيم معرفة وهي مفاهيم يمكن التعبير عنها بصياغات لفظية شارحه لها بدلالة مفاهيم أخرى ابسط منها أو سبق تعريفها أو توضيحها مثل: المربع ، المكعب متوازي المستطيلات . فنقول أن متوازي الأضلاع هو " شكل رباعي مستو فيه كل ضلعين متقابلين متوازيان" ونلاحظ هنا أن اللفظ " متوازي الأضلاع "يمكن أن يحل محل التقرير" شكل رباعي مستو فيه كل ضلعين متقابلين متوازيان" وكذلك التقرير لا يمكن التعبير عنه إلا بلفظ " متوازي الأضلاع " بعكس المستقيم في المفاهيم الغير معرفة.

مفاهيم العدد

مفاهيم الفراغ

مفاهيم القياس

مثال (2)

مفهوم العبارة العددية ومفهوم العبارة الرياضية

(المرحلة المتوسطة)

كتمهيد لهذين المفهومين يجب التأكد من استيعاب التلاميذ لمفهوم المتغير حيث انه متطلب لهما

أعط الأمثلة: أ)5 + 9 = 14 ، ب) 6 = 10 - 4

ج) 3 + س = 20 ، د) 2 = ص + 5

يسجل التلاميذ ملاحظاتهم على العبارات ( أ ، ب كلها أعداد ، ج ، د أعداد ومتغيرات )

تسمى العبارات أ ، ب عبارات عددية

أمثلة إيجابية لمفهوم العبارة العددية : 15 = 20 – 5 ، 12 × 3 = 36

أمثلة سلبية لمفهوم العبارة العددية : س + 2 = 9 ؛ 5ص= 14

تسمى العبارات ج ، د عبارات رياضية

أمثلة إيجابية لمفهوم العبارة الرياضية : 45 = ص +6 ، 2س +3 = 5

أمثلة سلبية لمفهوم العبارة الرياضية : 60 – 10 = 50 ، 7 × 3 = 21

تعميق للمفهوم :

هل العبارة ( س + 3 = 15 ) عبارة عددية ؟ لماذا؟ [ ليست عبارة عددية لأنها تحوي متغير س ]

هل العبارة ( 6 + 6 = 12 ) عبارة عددية ؟ لماذا؟ [ نعم عبارة عددية لأنها تحوي اعداداً فقط]

هل العبارة ( 2ص- 5 = 13) عبارة رياضية ؟لماذا؟ [ نعم عبارة رياضية لأنها تحوي اعداداً ومتغير]

تطبيق :أ) ضع خطاً تحت العبارة الرياضية وخطين تحت العبارة العددية

( س+6=2 ، 7 + 1 = 8 ، 2ع – 3 =-5 ، -12 = -2 × 6 )

ب) أعط مثال لعبارة عددية وآخر لعبارة رياضية

صياغة التعريف بمشاركة التلاميذ

العبارة الرياضية هي عبارة تحوي …………….و………………… [ أعداد ومتغيرات ]

العبارة العددية هي عبارة تحوي ………………..فقط [ أعداد ]

مثال (3)

مفهوم الانحراف المعياري

(المرحلة الثانوية)

من خلال دراستنا تبين انه من الممكن أن نعطي تعريف المفهوم في البداية في المراحل العليا

الانحراف المعياري هو : مقياس يبين مدى تقارب القراءات وتباعدها لظاهرة معينة عن وسطها الحسابي

تمهيد : التنبيه على مفهوم الوسط الحسابي كمتطلب لاستيعاب مفهوم الانحراف المعياري

مثال : لا حظ القراءات التالية والتي تمثل درجات طالبين في مواد الرياضيات والكيمياء والفيزياء والأحياء في اختبار منتصف الفصل الدراسي .

درجات الطالب الأول : 12 ، 13 ، 14.5 ، 15

درجات الطالب الثاني : 3 ، 9 ، 7 ، 14

استعرض ملاحظات الطلاب على القراءات المسجلة لدرجات الطالبين ( التركيز على كلمة القراءات حتى لا يرتبط مفهوم الانحراف المعياري لدى بعض الطلاب بالدرجات )

تسجل ملاحظات الطلاب على السبورة ( القراءات للطالب الأول متقاربة وللطالب الثاني متباعدة )

كيف نقيس تقارب القراءات أو تباعدها ؟ وعن أي شي تبعد القراءات ومن ماذا تقترب ؟

الإجابة طبعا يجدها الطلاب في تعريف الانحراف المعياري

أمثلة لقراءات انحرافها المعياري صغير

أ) ( أوزان خمسة طلاب بالكجم : 37 ، 40 ، 43 ، 45 47)

ب) ( أجور أربعة عمال في اليوم بالريال : 75 ، 80 ، 85 ، 90 )

أمثلة لقراءات انحرافها المعياري كبير

أ) ( درجات أربعة طلاب في مادة الرياضيات : 1 ، 7 ، 11 ، 15 )

ب) ( أوزان خمسة طلاب في مدرسة ثانوية بالكجم : 37 ، 60 ، 80 ، 81 ، 110 )

تدعيم للمفهوم : أ) أعط أمثلة لقراءات انحرافها المعياري صغير

ب) أعط أمثلة لقراءات انحرافها المعياري كبير

ج) اكمل الفراغ فيما يلي

يكون الانحراف المعياري …………. عندما تكون القراءات قريبه من وسطها الحسابي

يكون الانحراف المعياري …………. عندما تكون القراءات بعيدة عن وسطها الحسابي

بعد ان يستوعب الطلاب مفهوم الانحراف المعياري يبدأ المعلم بشرح طريقة حسابه بالقانون

الأنشطة اللاصفية

Fri, 14 Apr 2006 17:17:00 GMT

إشراف الأستاذ

: عبدالعزيز النوح

المقدمة

الحمد لله وحده والصلاة والسلام على من لا نبي بعده

.. وبعد :

وجهت التربية إلى عهد قريب جل اهتمامها إلى حشو أذهان الطلاب بالمعلومات وحفظ أكبر قدر ممكن منها، وكان الإعتقاد السائد لدى المعلمين إن مكان التربية والتعليم ينحصر في الفصل الدراسي، أما ما يحدث خارج الفصل من نشاط فإنه لون من ألوان اللهو واللعب الذي لا يدخل في مفهوم التعليم بمعناه المحدود وقتذاك، وهو القراءة والاستماع والحفظ بمعنى أن العملية التعليمية حصرت إهتمامها في تنمية الجانب العقلي لدى الطالب وأهملت تنمية بقية الجوانب الأخرى لديه

أما في الوقت الحاضر فقد أثبتت البحوث التربوية والنفسية أن التلميذ محور هام في عملية التعليم، ومن ثم يجب مراعاة خصائص نموه وكيفية تعلمه واكتسابه الخبرات

كما أثبتت البحوث التربوية أن النشاط الموجه خارج الفصل مجال تربوي هام لا تقل أهميته بحال من الأحوال عن الدرس داخل الفصل، إذ عن طريق النشاط خارج الفصل يستطيع الطلاب أن يعبروا عن هواياتهم وميولهم ويشبعوا حاجاتهم

. وعن طريق النشاط خارج الفصل يستطيع الطلاب أيضاً اكتساب خبرات ومواقف تعليمية يصعب تعلمها داخل الفصل. كما كشفت هذه البحوث عن أن عملية التربية الهادفة يجب أن تكون عملية شاملة لجميع الجوانب الروحية والجسمية والعقلية والاجتماعية والعاطفية لدى الطالب.

ولا يخفى على الجميع ما لمدير المدرسة

( خصوصاً ) والمعلمين ( عموماً ) من أهمية كبيرة لتفعيل النشاط داخل المدرسة، والسعي لتفعيله من خلال المساهمة والمشاركة في أنشطته. وحث الطلاب على التسجيل والمشاركة في الأنشطة حسب ميولهم ورغباتهم وقدراتهم.

وسنسعى من خلال الوريقات القادمة أن نقدم خلاصة ما تم جمعه عن هذا الموضوع من بعض المراجع والمصادر، ولا ننسى تقديم الشكر لزملائنا في الدورة على مساهمتهم في إثراء الموضوع من خلال ورش العمل والنقاش المفتوح والشكر موصولاً للأستاذ الفاضل

/ عبدالعزيز النوح لما قدمه من طرح أثناء النقاش.

والله الموفق ،،،

المفهوم

هو ذلك البرنامج الذي تنظمه الوحدة التعليمية بحيث يكون متكاملاً مع البرامج التعليمية ليحقق أهدافاً تربوية معينة سواءً ارتبطت هذه الأهداف بتعليم المواد الدراسية أو باكتساب خبرات أو مهارات داخل أو خارج الوحدة التعليمية على أن يؤدي ذلك إلى نمو في خبرة الدارسين ويعمل على تنمية هواياتهم وقدراتهم واتجاهاتهم

ويعرف أحد الباحثين التربويين النشاط المدرسي بأنه

( مجموعة من الممارسات العملية التي يمارسها الطلاب خارج الفصل المدرسي، ويرمي إلى تحقيق بعض الأهداف التربوية، ويكمل الخبرات التي يحصل عليها الطالب داخل الفصل الدراسي ).

كما يعرفه باحث آخر بأنه

( ذلك البرنامج الذي تنظمه المدرسة متكاملاً مع البرنامج التعليمي والذي يقبل عليه الطالب برغبة ويزاوله بشوق وميل تلقائي بحيث يحقق أهدافاً تربوية معينة، سواء ارتبطت هذه الأهداف بتعليم المواد الدراسية أو باكتساب خبرة أو مهارة أو اتجاه علمي أو عملي، داخل الفصل أو خارجه، وأثناء اليوم الدراسي أو بعد انتهاء الدراسة؛ على أن يؤدي ذلك إلى نمو في خبرة التلميذ، وتنمية هواياته وقدراته والاتجاهات التربوية والاجتماعية المرغوبة).

ومن التعريفات السابقة نستطيع القول بأن النشاط المدرسي بمفهومه الحديث أصبح وسيلة أساسية لتحقيق الكثير من أهداف التربية والتعليم وهو من هذا المنطلق يبرز ماله من أهمية بالغة في تربية الشخصية المسلمة وماله من أثر واضح في تنمية الصفات الحميدة

أهمية النشاط

للنشاط خارج الفصل أهميته بالغة لا تقل عن أهمية ما يحدث داخل الفصل، إذ انه يعتبر وسيلة من الوسائل الفعالة لتحقيق أهداف التربية والتعليم

. فهو وسيلة لبناء أبدان الطلاب، ووسيلة لتدريبهم على ممارسة العلاقات الاجتماعية السليمة، واكتساب الخلق القويم. ولضعف النشاط علاقة قوية ومباشرة بالعديد من الجوانب التعليمية والتربوية كما يوضحه الرسم التالي :

أهداف النشاط

غرس الخصال والأخلاق الحميدة النابعة من تعاليم ديننا الحنيف في نفوس الطلاب من خلال البرامج والمناشط الهادفة

بث روح التعاون والإيثار والمحبة والتنافس الشريف وتعميق مبدأ الخدمة العامة مما يؤدي إلى إتقانه، والقدرة على الاعتماد على النفس

اكتشاف القدرات والمهارات والمواهب وصقلها وتنميتها وتوجيهها لخدمة الفرد والمجتمع

استثمار أوقات الفراغ فيما يعود على الطلاب والمجتمع والبيئة بالنفع

ربط المادة العلمية بواقع محسوس وذلك عن طريق النشاط المصاحب للمادة لكي يستوعبها الطلاب بشكل أفضل

احترام العمل والعاملين وتقدير قيمة العمل اليدوي والاستمتاع به

بناء شخصية متكاملة للطالب ليصبح مواطناً صالحاً يخدم دينه وأمته

المساهمة في تحقيق النمو الجسمي للطالب، ويمكن أن يتم ذلك من خلال جماعات النشاط الرياضي وجماعة نشر الوعي الصحي وجماعة خدمة البيئة

تلبية الحاجات الاجتماعية والنفسية لدى الطالب كالحاجة إلى الانتماء الاجتماعي والصداقة وتحقيق الذات والتقدير ومساعدة الطالب على التخلص من بعض ما يعانيه من مشاكل كالقلق والاضطراب والانطواء

ضوابط وشروط النشاط المدرسي

لكي يحقق النشاط المدرسي أهدافه، ولكي لا يكون النشاط مجرد لهو ولعب يتسم بالمظهرية، فلا بد من وضع ضوابط دقيقة وشروط واضحة شاملة وعامة ومنها

يجب أن تنبثق الأنشطة من تعاليم الإسلام وقيمه

يجب أن تكون أهداف النشاط المدرسي واضحة لكل من مدير المدرسة والمعلم والطالب وولي الأمر

يجب أن تكون الأنشطة المدرسية مناسبة لقدرات واستعدادات الطلاب ونضجهم وأن تحقق هذه الأنشطة النمو المتكامل الشامل للطالب روحياً وجسمياً وعقلياً واجتماعياً وعاطفياً

يجب أن يكون لهذا النشاط اتصال بالدراسة في الفصل، فقد تنبع مشكلة في الفصل ونجد مجالاً لبحثها ودراستها خارج الفصل وقد يعرض للطلاب مشكلة في أثناء نشاطهم خارج الفصل فتناقش في الفصل ، أوقد تكون نقطة بداية للدراسة فيه ، وبهذا تنبع أوجه النشاط من داخل الفصل وتتجه إلى خارجه للاستزادة ، وقد تنبع من خارج الفصل ثم تصب فيه للاستيضاح والدراسة ومن ثم يكون النشاط خارج الفصل أو الدراسة داخله جانبين لشيء واحد، يستمد كل منهما كيانه وأهميته من الآخر وبذا يتحطم الحاجز التقليدي الذي يحجز بين الفصل وخارجه

يجب أن تساهم الأنشطة المدرسية في دعم العلاقات الاجتماعية من العناية بتنمية ميول واتجاهات الأفراد وتوجيهها الوجهة السليمة

يجب أن تتميز هذه الأنشطة بالمرونة، وأن تواكب الاتجاهات التربوية المعاصرة، وتخضع للتقويم المستمر وتتيح فرص التعاون بين العاملين فيها

يجب أن تسهم في تنمية تقدير العمل اليدوي وتتيح للطلاب فرصاً لاكتساب مهارات في بعض المجالات، وأن تتسم بالاقتصاد في الجهد البشري والإنفاق المادي

يجب أن تسهم في تكامل المعارف والتطبيقات والمهارات بحيث تكون وحدة تعليمية يستفيد منها الطلاب والمجتمع وتؤكد على اكتساب الطلاب الأسلوب العلمي للتفكير

يجب أن تتنوع الأنشطة، وأن تراعي الفروق الفردية بين الطلاب وتحفزهم على ممارسة النشاط وتزودهم بالخبرات الخاصة بالتعليم المستمر وباستثمار أوقات الفراغ

مهام رائد النشاط

يقصد برائد النشاط

: ( المعلم المكلف بإدارة النشاط داخل الوحدة التعليمية والإشراف عليه )، ويطلب منه القيام بالمهام التالية :

العمل على تحقيق أهداف النشاط بالوسائل والإمكانات المتاحة

تنفيذ التعليمات الواردة من إدارة التعليم ضمن الخطة العامة للمنطقة وإعداد خطة خاصة لنشاط الوحدة التعليمية

تحديد احتياجات مجالات النشاط المختلفة والسعي لتأمينها حسب الميزانية المقررة، أو البحث عن مصادر أخرى للدعم

متابعة سير النشاط والتنسيق لعقد الاجتماعات لذلك وتذليل العقبات

رفع تقرير نهاية كل عام دراسي لإدارة النشاط بإدارة التعليم

التنسيق مع الدوائر الحكومية وحضور الاجتماعات التي تتعلق بالنشاط

. ومتابعة المناسبات والأنشطة المختلفة خارج الوحدة التعليمية والمشاركة فيها بالتنسيق مع إدارة النشاط.

برامج ومجالات النشاط

هذه بعض من البرامج والأنشطة التي يمكن عملها أو بعض منها في الوحدات التعليمية المختلفة بحسب الاتجاهات والامكانات المتاحة

النشاط الثقافي

ويحتوي هذا النشاط على البرامج التالية :

المسابقات المتنوعة ( ثقافية،· القصة،· الشعر،· النقد،· الخطابة ..... ).

المسرحيات الهادفة

الاذاعة المدرسية.

الامسيات الأدبية.

الصحف والنشرات والمطويات.

المهرجانات والأسابيع الثقافية.

معرض الكتاب وما يصاحبه من فعاليات.

الندوات والمحاضرات.

الحفلات الخاصة بالأنشطة المدرسية.

النشاط الاجتماعي

ويحتوي هذا النشاط على البرامج التالية :

المشاركة في الأسابيع والمناسبات الخاصة

( الشجرة،· المرور،· النظافة،· .... ) وبرامج الخدمة العامة.

المسابقات الإجتماعية ( مشاركة المنزل ).

الزيارات الميدانية للطلاب.

الرحلات الهادفة والترويحية والمعسكرات التربوية.

النشاط المسائي والمراكز الصيفية.

النشاط الكشفي

ويحتوي هذا النشاط على البرامج التالية :

التعريف بالحركة الكشفية ( نشأتها،· تطورها،· أهدافها ).

ممارسة المهارات الكشفية.

المخيمات والمعسكرات الكشفية والدورات ( الهوايات،· إعداد القادة ).

المسابقات الكشفية والمهرجانات.

اقامة حفلات السمر الموجهة.

المشاركة في معسكرات خدمة الحجاج.

النشاط الرياضي

ويحتوي هذا النشاط على البرامج التالية :

ممارسة الألعاب الرياضية

إقامة المنافسات والمسابقات والمهرجانات الرياضية

المشاركة في المهرجانات الرياضية الرسمية.

تنفيذ برامج التوعية الرياضية ( أهدافها وضوابطها ).

النشاط العلمي

ويحتوي هذا النشاط على البرامج التالية :

المسابقات العلمية المتنوعة ( الرياضيات ) والبحوث العلمية.

المعارض العلمية.

الرحلات العلمية.

النشاط الفني

ويحتوي هذا النشاط على البرامج التالية :

إجراء المسابقات الفنية ( مهنية وفنون تشكيلية ) لطلاب هذا المجال.

تنفيذ يوم المهنة ويوم العمل في كل فترة نشاط.

رعاية الموهوبين وتنمية قدراتهم.

اقامة معارض للموهوبين والابتكارات الخاصة.

اقامة معارض للفنون التشكيلية.

التدريب على بعض المهن والحرف في القطاعات التعليمية التي لا تتوفر فيها.

ويوجد أيضاً بعض الأنشطة الأخرى والتي قد تدخل ضمن الأنشطة السابقة الذكر، إلا أن أغلب المدارس تفردها كنشاط مستقل ذو علاقة قوية جداً مع المناهج الدراسية ومكمل لها

. يحتوي هذا النشاط على البرامج التالية :

جماعة التوعية الاسلامية.

جماعة اللغة العربية.

جماعة العلوم.

جماعة الاجتماعيات.

جماعة اللغة الإنجليزية.

جماعة التربية البدنية.

جماعة الحاسب الآلي.

جماعة التربية الفنية.

ضعف الأنشطة المدرسية

مصادره

تم تحديد عدد من مصادر عدم الاهتمام أو العناية من قبل الوحدات التعليمية بمزاولة مثل هذه الأنشطة بالتعاون مع الزملاء في المجموعات التي شكلت أثناء ورشة العمل ويمكن تحديدها بالتالي

ضعف مستوى التحصيل العلمي لدى الطلاب.

سجلات النشاط المدرسي.

تقارير المشرفين التربويين ومشرفي النشاط.

المعلمين،· ويمكن ملاحظة ذلك من خلال تسيبهم خصوصاً في حصص الفراغ وعدم إنشغالهم بالأنشطة المختلفة.

إنعدام جانب الإبداع والإبتكار وتنمية المواهب في الوحدة التعليمية.

عدم مشاركة المدرسة في المناسبات المختلفة.

عدم وجود وسائل تعليمية منتجة من قبل المعلمين والطلاب من خلال الأنشطة والجماعات المختلفة.

إتسام اليوم المدرسي بشيء من الروتين والملل نتيجة عدم ممارسة الأنشطة المختلفة.

وجود عدد من المشكلات في الوحدة التعليمية من جوانب متعددة .

ضعف العلاقات الإنسانية.

المظهر العام للمدرسة من الداخل والخارج.

عدم تنظيم المعارض داخل المدرسة.

أسبابه

تم تحديد عدد من أسباب عدم الاهتمام أو العناية من قبل الوحدات التعليمية بمزاولة مثل هذه الأنشطة بالتعاون مع الزملاء في المجموعات التي شكلت أثناء ورشة العمل ويمكن تحديدها بالتالي

النظرة القديمة للنشاط على أنه وسيلة للترفيه وضياع الوقت بإشغال الجدول اليومي.

عدم تفهم وإهتمام وقناعة مدير الوحدة التعليمية والمعلمين بأهمية النشاط وعدم سعيهم لتفعيله.

إزدحام الجدول المدرسي بالحصص،· وعدم تخصيص أوقات كافية لممارسة الأنشطة المختلفة.

كثرة أعداد الطلاب في الفصول يضيع على المعلم فرصة الاهتمام بالطلاب وبهواياتهم وميولهم ورغباتهم وباكتشاف الموهوبين منهم.

ضيق المبنى المدرسي وعدم توفر الأماكن المخصصة لممارسة الأنشطة المختلفة،· خصوصاً المباني المستأجرة.

قلةالإمكانات المادية والبشرية المخصصة لمزاولة النشاط المدرسي. كعدم وجود رائد للنشاط.

سوء إدارة النشاط داخل المدرسة،· وقلة خبرة المشرفين عليه.

إهمال العلاقة بين البيت والمدرسة مما يساعد على عدم وضوح الأهداف من ممارسة الأنشطة المدرسية.

التركيز على واحد أو إثنين من الأنشطة فقط وإهمال بقية الأنشطة التي توافق ميول بقية الطلاب.

ارتفاع أنصبة المعلمين مما يحد من المشاركة في الأنشطة والإشراف عليها.\

الأنظمة الادارية الروتينية.

عدم وجود تعاون بين منسوبي المدرسة.

احساس الطالب بزيادة العبء على جدوله المدرسي ( كثرة الحصص ).

علاجه

تم تحديد عدد من الحلول العلاجية لعدم الاهتمام أو العناية من قبل الوحدات التعليمية بمزاولة مثل هذه الأنشطة بالتعاون مع الزملاء في المجموعات التي شكلت أثناء ورشة العمل ويمكن تحديدها بالتالي

توعية مديري المدارس والمعلمين بمفهوم النشاط وأهميته من الناحية التعليمية والتربوية للطلاب ودوره في صقل مواهب وقدرات الطلاب.

اشراك المدراء والمعلمين في الدورات التدريبية والتطويرية المتخصصة بالنشاط لايضاح أهميته في معالجة بعض السلوكيات والحد من المشاكل داخل وخارج المدرسة.

ربط الأنشطة بالمنهج وذلك من خلال وضع الخطط لكل منهج دراسي يتضمن الاقتراحات والآراء حول بعض الأنشطة المساعدة في تدريس المناهج.

إيجاد رائد للنشاط في كل مدرسة وتدريبه التدريب المناسب.

السعي لتوفير الامكانات المادية الداعمة للأنشطة المختلفة. كالاستفادة من جزء من ايراد المقصف والاستفادة من مساهمة القطاع الخاص مقابل الدعاية.

تحديد عدد معين من الطلاب في كل فصل ( حسب الامكانات ) ليتمكن المعلمون من الاهتمام بهم واكتشاف مواهبهم وقدراتهم وتوجيههم التوجيه المناسب للنشاط الذي يرغبونه.

إيجاد حلول عاجلة للمدارس المستأجرة.

توثيق العلاقة بين المنزل والمدرسة وتوعية أولياء الأمور بأهمية الأنشطة وأنها مكملة للمنهج الدراسي والسماح لهم بالمشاركة في الأنشطة والفعاليات.

تنويع الأنشطة وعدم الإقتصار على نشاط معين حتى يمكن تحقيق رغبات وميول أغلب الطلاب.

تقليص أنصبة المعلمين قدر المستطاع لتمكينهم من المشاركة والإشراف على الأنشطة المدرسية.

إيجاد حوافز مناسبة للطلاب والمعلمين لتشجيعهم على المشاركة والمساهمة في الأنشطة المدرسية.

عرض تجارب وأفكار لتفعيل الأنشطة اللاصفية

في الوحدات التعليمية

هذه التجارب طبقت على مادة اللغة الإنجليزية ويمكن تطبيقها على جميع المواد الأخرى مع تغيير في الأهداف والاجراءات وحسب الامكانات المتاحة

تجربة معهد تجاري لتفعيل نشاط اللغة الإنجليزية

هذه التجربة حصلت في المعهد الثانوي التجاري بمحافظة الأحساء، وبحق يعتبر هذا المعهد أفضل معهد يطبق الأنشطة اللاصفية لمادة اللغة الإنجليزية على مستوى المعاهد الفنية في المملكة

تحديد المشكلة

مع بداية تطبيق المؤسسة العامة للتعليم الفني والتدريب المهني للمناهج التجارية المطورة برزت بعض المشكلات والصعوبات التعليمية التي واجهت الطلاب من ضمنها تكثيف منهج اللغة الإنجليزية في المعاهد التجارية والتي شكلت نسبة 32 % من أصل المواد. وكما هو معلوم فالطلاب يعانون من صعوبة هذه المادة نظراً لكثرة المقررات وادخل عليها مصطلحات ومفاهيم ومعلومات تجارية جديدة. ولأهمية اللغة الإنجليزية لطلاب المعاهد التجارية نظراً لتحكمها بمستقبله الوظيفي في القطاع الخاص الذي يشترط اجادة اللغة الإنجليزية تحدثاً وكتابة؛ لذا رأت إدارة المعهد وضع حلول لهذه المشكلة لخدمة الطلاب والمصلحة العامة.

الأهداف

بنظرة واقعية لأبعاد المشكلة فقد وضعت الإدارة نصب عينيها تحقيق الأهداف التالية:

تقريب هذه المادة إلى نفوس الطلاب من أجل تجاهل صعوبتها

القضاء على مشكلة الخوف والرهبة من المادة لدى الطلاب

مساعدة الطلاب على تخطي أي مشكلة أو عقبة قد تواجههم من المادة

محاولة تفادي المشكلات الناتجة من تكثيف المنهج كضعف المستوى أو الرسوب أو التسرب

غرس أهمية المادة في نفوس الطلاب والتقليل من صعوبتها

زيادة فاعلية هذه المادة من أجل الارتقاء بمستوى طلاب المعهد

الإجراء

لكون هذه المشكلة تدور حول اللغة الإنجليزية فقد عمدت الإدارة إلى عقد اجتماع مع معلمي المادة ومشرفها والوكيل التعليمي بالمعهد لتدارس الوضع ووضع الحلول المناسبة. وبعد تدارس المشكلة ومناقشة الأهداف وطرح بعض الاستراتيجيات المعينة، خلص الاجتماع إلى تحديد عدد من الاجراءات والحلول التي من شأنها المساهمة في حل المشكلة ..ومنها :

قيام معلمي اللغة الإنجليزية بتوضيح أهمية اللغة الإنجليزية للطلاب وحاجتهم لها بعد التخرج

إزالة شبح الخوف من هذه المادة عند الطلاب من خلال تبسيطها على لسان معلميها أثناء الحصص

إعداد برنامج إذاعي اسبوعي تقدم فيه برامج باللغة الإنجليزية من اعداد وتقديم الطلاب وبمساعدة من معلمي المادة

مشاركة مدير ووكيل المعهد وبعض المعلمين في هذا البرنامج الاذاعي عن طريق المقابلات والحديث عن أهمية المادة

تكوين ملف يومي خاص باللغة الإنجليزية يشارك باعدادة الطلاب يحوي جميع الكتابات والنشرات والمعلومات باللغة الإنجليزية والتي استفاد منها الطلاب في نفس اليوم

تكوين جماعة اللغة الإنجليزية والتي تهدف إلى خدمة هذه المادة والعناية بشؤونها من قبل أعضائها والمشرف عليها

العمل على ايجاد نادي للغة الإنجليزية

( ليكون مقراً للجماعة ) وإعدادة وتجهيزة بالوسائل والتقنيات المطلوبة، ليمارس فيه أفراد الجماعة ( أو الطلاب أثناء الحصص ) بعض الأنشطة والمهارات المفيدة.

تجهيز ورشة فنية للغة الإنجليزية

( يمكن أن تكون في النادي ) تعمل على إعداد الوسائل الخاصة بالمادة.

إشراك أعضاء اللجنة الطلابية بالمعهد حول تفعيل أهمية المادة للطلاب

تقديم الحوافز للمعلمين والطلاب المشاركين في الأنشطة لتشجيع الغير على المشاركة في الأنشطة والفعاليات

إعداد تقارير مع نهاية كل فصل دراسي لتقويم فاعلية الأنشطة في تحسين مستويات الطلاب من واقع نشاطاتهم ونتائجهم في الاختبارات

الأنشطة المطلوبة

هناك العديد من الأنشطة المصاحبة لهذه الاجراءات والتي تساعد على تفعيل الأهداف المطلوبة، ويمكن الاختيار حسب الامكانات المادية والبشرية المتوفرة، وتتمثل هذه الأنشطة في :

الاذاعة الصباحية

: يقوم طلاب كل فصل بإعداد برنامج متكامل باللغة الإنجليزية يذاع في أحد أيام الاسبوع للطلاب أثناء الطابور الصباحي ويكون كل اسبوع على فصل مختلف. وتهدف الاذاعة إلى تعويد الطلاب على البحث والالقاء بجرءة وطلاقة.

المسابقات الثقافية

: وتكون باللغة الإنجليزية وتحتوي على المعلومات التي تفيد الطلاب. وتخرج بشكل يبعث على التنافس بين الطلاب والفصول.

الصحف الحائطية والنشرات والمقالات اليومية

: وتكون موجهة للطلاب باللغة الإنجليزية.

المسرح

: وتكون عبارة عن مشاهد تمثيلية موجهة للطلاب باللغة الإنجليزية تعرض في الحفل الختامي لأنشطة المعهد.

البحوث الدورية

: وتكون باللغة الإنجليزية لمواضيع مهمة وهادفة للطلاب.

معمل اللغة الإنجليزية

: تفعيل دور المعمل والاستفادة منه الاستفادة المثلى خصوصاً في تنمية مهارة المحادثة لدى الطلاب.

نادي اللغة الإنجليزية

: الشرط الأساس في النادي هو التحدث باللغة الإنجليزية بشكل دائم داخل النادي ومن يخالف ذلك يحرم من دخول النادي في ذلك اليوم، والهدف هو تعويد الطلاب على التحدث بطلاقة وجرءة باللغة الإنجليزية. ويحوي النادي على العديد من مصادر التعلم المرئية والمسموعة وكذلك مكتبة متخصصة وبعض الألعاب المحببة للطلاب. وقد جهز بالتجهيزات المطلوبة كالحاسب الآلي وجهاز العرض وجهازي التلفاز والفيديو.

وقد قام المعهد خلال منذ تفعيل هذه الأنشطة بعمل دراسة شاملة على مستويات ونتائج الطلاب وعمل استبانات للطلاب لمعرفة مدى استفادتهم من هذه الأنشطة ومدى تأثيرها على مستوياتهم

. وقد كانت النتائج جيدة ومشجعة وقد أدت إلى تحقيق نسبة كبيرة من أهداف هذه الأنشطة.

الفصل المثالي

( النموذجي ) للغة الإنجليزية

عملت هذه التجربة في المعهد الثانوي للمراقبين الفنيين بالطائف بواسطة أحد معلمي المعهد

ان تجربة الفصل المثالي للغة الإنجليزية تهدف إلى ايجاد بيئة مثالية لتعليم اللغة الإنجليزية خارج الفصل المدرسي. وذلك من خلال تطبيق الأساليب الحديثة لتدريس اللغة الإنجليزية من خلال التنويع في مصادر التعلم، استخدام طريقة المجموعات في التعلم. ويشتمل الفصل المثالي على عناصر التشويق والتطوير والعرض الجيد للمادة بوسائل تعليمية مختلفة يحتاج اليها الطالب بدلاً من اسلوب التلقين التقليدي السائد.

يمكن تجهيز الفصل المثالي بشكل ذاتي من المعهد وبطريقة لا تثقل مالياً على المعهد. ويمكن استخدام تجهيزات ووسائل تعليمية بسيطة يمكن توفيرها من المعهد أو من المعلمين والطلاب كإعارة مسترجعة.

ومن هذه التجهيزات : الحاسب الالي، التلفاز والفيديو، جهاز تسجيل، جهاز العرض فوق الرأسOHP، الفانوس السحري، مكتبة للكتب والأشرطة، مكتب للمعلم، طاولات كبيرة للطلاب لعمل المجموعات، لوحة إعلانات.

مركز اللغة الإنجليزية

( مصادر تعلم ، نشاط، نادي، فصل مثالي ) 4 X 1

عملت هذه التجربة في المعهد الثانوي التجاري بجدة بواسطة مشرف اللغة الإنجليزية في منطقة جدة الأستاذ

/ سامر فطاني وبمساعدة من معلمي المادة وإدارة المعهد. والهدف الأساس من هذا المركز هو تكوين أسرة أو مجموعة واحدة متعاونة تعطي أفرادها مزيداً من الأهمية وتجعلهم يتحملون جزءاً من المسئولية، وتعزز العمل الجماعي بروح الفريق الواحد.

	مركز اللغة الإنجليزية هو عبارة عن مكان يمكن استخدامه كغرفة مصادر التعلم للمعلمين والطلاب، وكغرفة للنشاط المصاحب للمادة، وكفصل نموذجي، وأيظاً كنادي للغة الإنجليزية ( 4 X 1 ). ويمكن عمل ذلك في المعاهد والمدارس التي لا تتوفر فيها أماكن كثيرة لعمل كل نشاط على حدة. ويمكن عمله بجهود ذاتية من المعلمين والطلاب بمساعدة من المعهد، ولا يحتاج لميزانية كبيرة.
الحاجة لإنشاء المركز : - ضعف التواصل بين المعلمين أو انعدامه. - إنعدام العمل الجماعي وصعوبة التنسيق مع الغير. - وجود طاقات بين المعلمين والطلاب لم تستغل . - قلة أو إنعدام الأنشطة الطلابية. - ضعف روح المبادرة عند الأفراد نظراً للشعور بالوحدة أو عدم اهتمام الآخرين. - توحيد الجهود والاستفادة المتبادلة.
	أهداف المركز : - مساعدة المعلمين والطلاب على تكوين أسرة أو مجموعة واحدة متعاونة. - الحصول على المزيد من الأفكار التطويرية والابداعية من خلال العمل الجماعي. - إشعار المعلمين بشيء من المسئولية تجاه عملهم. - تخفيف الكثير من الأعباء على الإدارة بشأن التنسيق بين معلمي اللغة الإنجليزية وتنسيق الجداول. - دراسة المشاكل والعقبات بشكل جماعي ووضع الحلول المناسبة لها. - تفعيل النشاط الطلابي الخاص بالمادة. - توحيد الجهود والاستفادة من الطاقات المختلفة.
يمكن تجهيز مركز اللغة الانجليزية بشكل ذاتي من المعهد. ويمكن استخدام تجهيزات ووسائل تعليمية بسيطة. ومن هذه التجهيزات : الحاسب الالي، التلفاز والفيديو، جهاز تسجيل، جهاز العرض فوق الرأسOHP، الفانوس السحري، مكتبة للكتب والأشرطة والمراجع، طاولات كبيرة للطلاب لعمل المجموعات، لوحات إعلانات. وتم تزويد المركز بالمراجع اللازمة ( 150 مرجع ) وعدد من المجلات المتخصصة ( أكثر من 60 مجلة ) والكثير من المقالات المتخصصة ( 300 مقال ) من شبكة الإنترنت وعدد من الجرائد باللغة الانجليزية.

بعض الأفكار والتجارب لدعم الأنشطة

الاستفادة من العدد والادوات والتجهيزات التي لا يستفاد منها من مستودع المدرسة

دعم المعلمين والطلاب

( الأعضاء ) للأنشطة بالكتب والمجلات المتخصصة والادوات والتجهيزات المطلوبة ( بنظام الاعارة المسترجعة ).

الاستفادة من دعم القطاع الخاص

( شركات، مؤسسات، مكتبات، محلات حاسب آلي ... الخ ) إما مالياً أو بالتجهيزات والتي قد تكون غير محتاجة لها ( استوكات في المستودع ) وذلك مقابل الدعاية:

تسمية النادي أو المركز أو النشاط باسم المؤسسة.

الدعاية المصاحبة للنشرات والمسابقات الثقافية واللوحات والاعلانات الخاصة بالنشاط.

الاستفادة من المدارس المجاورة لاستعارة التجهيزات المطلوبة والاستفادة من تجاربها في تفعيل الأنشطة

خاتمة

فهذه محاولة متواضعة لطرح واقع الأنشطة اللاصفية في الوحدات التعليمية من وجهة نظر المدراء المشاركين في الدورة والتي بدورها مأخوذة من الواقع

نسأل الله أن ينفع بها وأن تكون سبباً بإذن الله لتفعيل دور الأنشطة اللاصفية في الوحدات التعليمية وأن ينفع بهذه الأنشطة أبنائنا الطلاب إنه جواد كريم

والله الموفق وصلى الله وسلم وبارك على رسول الله ،،،

المصادر

الحقيل، سليمان بن عبدالرحمن، الإدارة المدرسية وتعبئة قواها البشرية في المملكة العربية السعودية ، الطبعة السابعة

1417هـ، الرياض.

النشرة الخاصة بالنشاط الطلابي الصادرة من شؤون الطلاب، الإدارة العامة للتعليم بمنطقة الرياض

بعض التقارير الخاصة بالأنشطة عن واقع تجارب معاهد المؤسسة العامة للتعليم الفني والتدريب المهني، عرض واختيار

/ عبدالرحمن بن علي الخليفة.

بعض المساهمات الخاصة من الزملاء المشاركين

نقاش الزملاء في ورشة العمل المعدة لهذا الموضوع

شبكة المعلومات العالمية

( الإنترنت ).

تعليمات للتلاميذ المبتدئين الذين يعانون من عدم القدرة على التعلم

Fri, 14 Apr 2006 16:41:00 GMT

الفكرة
بحث جديد فى منهج الرياضيات يطلب من المعلمين إعادة التفكير فى المعتقدات الراسخة فى الأذهان عن التدريس,التعلم والتقييم. وقد أكد هذا البحث بالأخص على الحاجة الى منهج لحل المسائل و مستوى أعلى للتفكير فى الرياضيات و مع هذه التوصيات , قدمت هذه المقالة وشرحت أربعة أفكار واعدة للمنهج الرياضى التى خرجت من بحث تضمن تلاميذ يعانون من عدم القدرة على التعلم.هذه الأفكار
أ ) تقدم منهج رياضيات عريض المجال و متوازن )
ب ) العمل على شغل التلاميذ بمهام ومسائل قوية و هادفة )
ج ) محاولة التكيف مع الطرق المختلفة التى يتعلم بها التلامييذ )
…… د ) تشجيع التلاميذ على مناقشة وتبرير استراتيجيات حل المسائل والحلول نفسها )
اقترح طرق لأعادة التفكير فى التدريس وتعلم الرياضيات وارتباطهما بالتلاميذ الذين يعانون من عدم القدرة على التعلم
أوصت بتغيرات ( NCTM: 1989,1991,1995 )أن المنهج ,التقييم ,ومعايير التدريس المهنى للمجلس القومى لمدرسي الرياضيات
استراتيجية فى منهج الرياضيات لجميع التلاميذ .هذه التغيرات أساسا تتضمن حركة فى اتجاه مستوى أعلى من فهم الرياضيات وحل المسائل , وتتضمن كذلك إعادة النظر فى المعتقدات الراسخة عن التدريس و التعلم و المنهج التطبيقى .وبالرغم من ذلك إلا إن التطبيقات المعروفة فى فصول التعليم العام والخاص مازالت تعكس تأكيد ضيق المجال للحسابات.هذا التمركز ينعكس ايضا فى التدريس التشخيصى
ولم تكن فقط هذه النظريات عن المنهج و التقييم غير متآلفة مع النظرة للمعايير (Heshusius, 1991) و أمانة التقييم
Carpenter, Fennema, Peterson, ولكنها ايضا متناقضة مع نتائج البحث الاخير عن تدريس وتعلم الرياضيات مثل
Chiang, & Loef, 1989; Englert,Tarrant, & Mariage, 1992; Resnick, 1987, 1989; Thornton & Bley, 1994
هذا و اقترح المجلس القومى لمدرسى الرياضيات 1989 خمسة أهداف لاعادة التفكير فى تدريس وتعلم الرياضيات
لقد اقر المجلس ان على التلاميذ ( أ )تعلم تقييم الرياضيات ,( ب ) الثقة فى مقدرتهم على التعامل مع الرياضيات( ج ), ان يصبحوا معالجى مسائل رياضية ، (د ) تعلم كيفية التواصل الرياضي , (و) تعلم التفكير رياضيا
وللوصول لهذه الأهداف , أوصى المجلس بأهمية ان يقلل المدرسين من الحسابات المعقدة باستخدام الورقة والقلم , الحفظ الأصم للقواعد و القوانين, التطبيق المكتوب ,"إجابة واحدة, طريقة واحدة," و التدريس بالسرد . هذه التوصيات لرياضيات المدارس قد تم جمعها فى نظرية
ومأخوذة من قاعدة أبحاث ضخمة لتعليم الرياضيات Cobb & Bauersfeld, 1995; Noddings, 1990استدلالية بناءة مثل
ولكن هذا البحث ركز قليلا على منهج الرياضيات للتلاميذ ذوى عدم القدرة على التعلم(Grouws, 1992)
وكذلك,ان الأبحاث القليلة التى تضمنت تلاميذ غير قادرون على التعلم ركزت على مستوى عالى من التعلم الرياضى و حل المسائل
Parmar & Cawley this issue; Marshall, 1988; Mastropieri, Scruggs, & Shiah, 1991
الهدف الأعظم لهذه المقالة هو وصف أربعة أفكار أساسية مرتبطة لمستوى أعلى من التفكير و حل المسائل التى نتجت عن أبحاث قريبة تضم التلاميذ الغير قادرون على التعلم
وهذه الأفكار كما يلى * تقديم منهج رياضيات كبير و متزن * شغل التلاميذ في حل مسائل غنية وهادفة
التكيف مع الطرق المختلفة لتعلم التلاميذ * تشجيع التلاميذ على مناقشة وتبرير استراتيجيات حل المسائل والحلول نفسها *
هذه الأفكار فى مضمونها تؤكد فلسفة استفادة التلاميذ الغير قادرون على التعلم من البرامج الغنية التى تتيح التحدى و تسمح بالتفكير الرياضى . كل من هذه الأفكار سيتم شرحه بأمثلة لحالات واقعية مأخوذة من واحد او اكثر من أربعة تقارير بحثية.و قبل هذا نقدم نظرة عامة للسياق فى الجزء التالى

دراسات تتضمن التلاميذ الذ ين يعانون من عدم القدرة على التعليم

الدراسة الاولى : فهم الاطفا ل للاعداد ذوى الأرقام المتـعددة

تقدم اطار وصف و تنبأ بمستويات عديدة لتفكير الاطفال المرتبط بحس الاعداد متعددة Jones et al. 1996هذه الدراسة التى اخرجها
الارقام، هذا الإطار نفـسه استخـدم لينتـج و يقيم اصدارين مختلفيـن لبرنامج منهجى يؤكد على معنى العدد فى فصـول التعليـم العـام التـى تضمنت تلاميـذ يعـانون من عدم القدرة على التعلـم . لقـد اوضحت النظرية المنهجيـة التى ارتكزت على الإطار و المبنى على
(e.g., Cobb & Bauersfeld, 1995)اسس اجتماعية
ان فرص التلاميذ فى بناء معرفة رياضية تنشأ من حل وجهات نظر متضاربة فى جماعة , و من محاولة اعادة بناء و صياغة اسلوب الفكرة الرياضية او الحلول بطريقة اعم , من محاولات للوصول الى اتفاق مع الاخريـن

الذان اقتراحا ان التلاميذ الغير قادرون يجب Englert et al. 1992 & Heshusius 1991لقـد توافق البرنامج المنهجى مع توصيات
ان يتم استثارة قدراتهم و تحدياتهم بمسائل هادفة تسمح بعدة حلول و استراتيجيـات. خلال الدراسة , تم تشجيع كل التلاميذ و منحهم الوقت للعمل بتعاون لحل المسائل بطرق مختلفة الامر الذى يسمح بمشاركة جميع التلاميذ و تبرير تفكيرهم بشتى الطرق. ظهور الاختلافات فى الفهم للتلاميذ فى هذان المجموعتان المنهجيتان يرجع الى نوعية تجارب حل المسائل و مستوى تفاعل التلاميـذ


الدراسة الثانية : استخدام التحليلات الفكريةالمنعكسه على التطبيقـات المنهجيـة للمدرسيـن المستقبليين للمراحل الابتدائية

استخدم نظرية الحالة الواقعية للتحقق من تاْثير Langrall, Thornton, Jones, and Malone (1996) هذا البحث المقدم من
NCTM 1991- 1989الانعكاس على التطبيقات المنهجية فى الرياضيات للمدرسين المستقبلين للمراحل الابتدائية . التوصيات من معاير
قدمت قاعدة لتفكير المدرسين فى التجارب المنهجية للفصول الابتدائية , ستة من المدرسين شاركوا فى مسلسل من 11 تجربة منهجية للفصول . فى اول و اخر جلسة ارشد المدرسين مجموعات صغيرة من التلاميذ تتضمن الاطفال الذين يعانون من عدم القدرة على التعلم . و بالنسبة للتحليل بالفيديو و النسخ لهذة الدروس فقد تم دعمهم ببيانات اخرى , تتضمن مقابلات شبة انشائية , ندوات استدعاء تحفيزى , مستندات مكتوبة مقدمة من قبل المدرسين , و مذكرات من باحثى المجال . مصادر البيانات هذه اصبحت البيئة المحيطة لستة حالات واقعية التى دونت التغيرات من قبل المدرسين . أدى هذا الاكتشاف إلى تغيرات قوية فى التطبيقات المنهجية لهؤلاء المدرسيـن المستقبليـين , متضمنة تغيرات فى طرق تواصلهم مع التلاميذ الذين يعانون من عدم القدرة على التعليـم
التغيــرات الاساسيــة تضمنت ( أ ) استخدام اكبر للمهـام المبنية على المسائل و الاسئلة الحرة . (ب )زيادة التوقعات لفهم التلاميذ و استراتيجيات الحلول المتعددة ( ج ) تأكيد اكبر على تحاور الطلاب وتعاونهم ( د )توجيهات اقل من المدرسين ,و على الرغم من تركيز هذا البحث على المرسين المستقبليين الا ان البحث قد وجد أيضا صورة علمية موجزة وغنية لتفاعل التلاميذ مع بعضهم البعض و مع مدرسيهــم

الدراسة الثالثة : مساندة تلاميذ المدارس المتوسطة ذوى عدم القدرة على التعليم فى فصول الرياضيات

هو بدء برنامج شامل للتنمية المهنية الذى يشجعBorasi, Packman, Woodward (1991) الهــدف الرئيسى لهذا البحث الذى اعده
و يساند مدرسين الرياضيات للمرحلة الاعدادية على اعادة التفكير فى اهدافهم مع الاهتمام اكثر بهؤلاء ذوى عدم القدرة على التعلـم
هذا المشروع قدم فريق منظم داخليا يتضمن معلمبـن رياضيـات , خبير فى عدم القدرة على التعلم , و مدرسين رياضيات و تعليم خاص . فأطارة النظرى يتسم بنظرية بناءة عن المعرفة و التعلم , ومعلومات و نماذج للطلاب الذين يعانون من عدم الفدرة على الفهم , و نظرية الاستعلام لتدريس الرياضيات . فى قلب هذا المشروع يوجد ثلاث وحدات تهدف الى شرح نظرية الاستعلام المستخدمة فى فصول المدرسة الاعدادية و تتضمن تلاميذ يعانون من عدم القدرة على التعلم .و قد تم وضع دراسة شاملة عن الحالة الواقعية للتلاميذ الذين يعانون من عدم القدرة على التعلم خلال تطبيق هذة الوحدات فى اوضاع منهجية مختلفة مدرسة خاصة بااتلاميذ الذين يعانون من عدم القدرة , و مدرسة حكومية للتعليم العام فى المدينة و الضواحى . لقد اقترحت النتائج ان نظرية الاستعلام التى قد تم تكميلها بتعديلات و تكيفات منهجية مناسبة , ممكن ان تساعد مدرسى الرياضيات على الوصول الى التحديات المصاحبة لجماعات التلاميذ المختلفة بالاضافة , يمكن استغلال الفروق التعليمية بين التلاميذ و تحويلها الى اصل فى عملية التعليـــم

الدراسة الرابعة : عمليات حل المسائل الرياضية لتلاميذ المرحلة الابتدائية معروفة بعدم القدرة على التعلم

فحصت عمليات حل المسائل لخمسة تلاميذ من المرحلة الخامسة و الثالثة معروفين بعدم قدرتهم على التعلم Behrand, 1994دراســة
و حسب توصيات برامج التعليم المخصصة , يتسلم هؤلاء التلاميذ يوميا تعليمات رياضية فى غرفة خاصة بعدم القدرة على التعلم
تقدم الاطارالعام لتقيم استغلالية الاطفال و القدرات المساعدة على حل المسائلFennema & Carpenter, 1985 التعليمات الموجهة
لقد تم تجميع البيانات عن لقاءات فردية و ندوات الجماعات الصغيرة . خلال هذه الندوات , تم تقديم مسائل كلامية للتلميذ , و منحهم الوقت لحلها , و تشجيعهم على مشاركة استراتيجياتهم فى مناقشة جماعية و أثبتت الدراسة ان التلاميذ عندما يمنحوا الفرص يصبحون قادرين على مشاركة استراتيجياتهم , و الاستماع لاستراتيجيات الاطفال الاخرين , و مناقشة التشابهات و الاختلافات بين هذة الاستراتيجيات , و تبرير تفكيرهم و مساعدة بعضهم البعض على فهم المسائل الكلامية . بالرغم من ان التلاميذ وجدوا فيما بينهم حلول خاصة بهم للمسائل الا انها رأت انها قليلا ما تحتاج النموذج المدرسى لاستراتيجيات الحل و عامة لا تسمح بحل افضل بين الاطفـال
ان الخمسـة تلاميذ كلهم يستطيعون حل العديد من المسائل متضمنة جمع , ضرب و طرح , و قسمة صعبة جدا ,و مسائل ذات المعلومات الرقمية الخارجية , و المسائل ذات الخطوات المتعددة
ان التلاميذ فى دراستها استطاعوا انتاج و استخدام استراتياجاتهم الخاصة فى حل المسائل و لم يحتاجوا تدريس Behrand, 1994 و وجدت
استراتيجيات محددة . ارتكازا على هذة النتائج , تحققت من الحاجة الى منهج استراتيجى واضح فى الرياضيات للتلاميذ الغير قادرون على التعلم و اوضحت بنظريات منهجية تستخدم عمليات حل المسائل المتاحة للتلاميـذ


شرح عملى للاربعة افكار
اربعة توضيحات من الدراسات الموضحة باعلاه تمثل الافكار المقدمة فى هذة المقالة . بالرغم من امكانية بعض هذة الحالات من شرح اكثر من فكرة , الا ان المناقشة تحدد الملامح البارزة لكل فكرة بدورهــا

تقديم نظرة شاملة للافكار عن منهج رياضيات عريض و متزن
ان العديد من الاطفال الذين يعانون من صعوبات فى تعلم الرياضيات , متضمنين ايضا الذين يعانون Baroody & Hume (1991) لقد ذكـر
بمنهج اعرض Trafton & Claus (1994)من عدم القدرة على التعلم يعتبرون منهجيا غير قادرون و بالنسبة لهؤلاء التلاميذ , أوصى
اعرض و اكثر اتزانا , مضادا للمنهج التقليدى , بتاكيده المتكرر و الغير ضرورى على الحسابات , و هذا المنهج المقترح يبنى على استخدام المسائل و يتضمن تاكيد اكبر على معنى الاعداد و التقدير تحليل البيانات , المعنى الحيزى و التفكير الهندسى , الانماط و الافكار التى تؤدى
و التوسع فى المنهج ليشمل العديد من مجالات الرياضيات لا يعوق( NCTM 1989. ) الى الفهم الجبرى و الاستخدام المساند للتكنولوجيا
و انما يشجع فعليا تنمية المهارات الرياضية المناسبة و قد قدم فى مضمونة فرص لنوعيات مختلفة من التفكير و نجاح اجتياز الفكر الرقمى . مثل هذا المنهج يجب ان ينعكس فى برامج التعليم المخصص للاطفــال
بالرغم من ان برامج التعليم المخصص لا تتطلب التغاضى عن الحسابات , الا ان الثقة الكبيرة ساعدت التلاميذ الذين يعانون من عدم القدرة
بالصحافة , Bley & Thornton, 1994; Borasi, على التعلم على استخدام الرياضيات بمرونة اكثر , و بأسلوب اكثر فراسة و انتاجية
Englert et al., 1992

شرح للحالة
لتمثيـل فكـرة " المنهج العريض المتوازن " هذا الجزء اخذ بيانات حالية من تلميذين لديهم عدم قدرة على التعلم واضحة . هذة التوضيحات
و حلقة تدون تفكير تيريل عن مهمة (Jones et al. , 1996) تتضمن حلقة بها تلميذة سوف ندعوها جانا , تركز على العقلية الرياضية
. (Langrall et al., 1996) الهندسة
و تبعا مقياس ويسلر للذكاء للاطفال - 3 سجلت جانا ذو التسع سنوات مستوى اقل من المتوسط فىالتعبير الشفهى و امتحانات الرياضيات . لقد وضعت فى برنامج يحتوى على عدم القدرة على التعلم لانها ايضا لديها لغة متفتحة شديدة و صعوبات فى الذاكرة السمعية
وبـالرغم من الصعوبات التى توجهها فى المسائل الكلامية , الا ان ذاكرتها المتعلقة بالرؤية و اهتمامها بالرياضيات ادا الى مشاركتها فى فصل الرياضيات اينما حدثت الحلقة التاليـة
لقـد بدأ النشاط فى اللحظة التى دخلت فيها مسز تات الغرفة ,كل طفل يختار بطاقة تظهر كمية المال الذى يستطيعون صرفة . فالمهمة كانت " شراء " سلع من مكان لبيع الاشياء المستعملة المعلقة على الحائط , و صرف اكبر كمية ممكنة من الاموال .عمل الاطفال فى ازواج لفترة قصيرة قبل ان تجمعهم مسز تات لمشاركة افكارهم سويا . على مر الاسبوعين الماضيين تضمن مكان بيع الاشياء المستعملة يوميا مسألة رياضية للاطفال ناتجة عن تجاربهم السابقة مع حل المسائل مع الحساب و الاموال .جانا تكلمت عن نفسها و عن شريكها " لقد التقطنا برواز الصور بثمن 38 سنتا و الصورة تساوى 15 سنت و يبقى معنا 7 سنتات " عندما سئلت كيف عرفت ان الباقى لديهما 7 سنتات , قالت جانا " لقد فكرنا بخريطة ال 100 ,بدأنا ب38 و نزلنا الى 48 , و عددنا خمس اخرين . لذلك فقد دفعنا 53 سنتا , و هذا يجعل الباقى 7 سنتات لاننا كان معنا 60 سنت لصرفهـم
هذة الحلقة تشرح كيف ان خريطة المائة تساعد جانا للمضى فيما فوق حسابات الورق و القلم . خلال التعليمات السابقة عن طريق المساعدة الرسومات , لقد شجعت جانا لتحرك اصبعها على الخريطة فيما بعد . فاصبحت قادرة على روئية عملية العد بمجرد التفكير فى خريطة المائة . فى هذة الحالة كانت الخريطة اداة تعويضية مناسبة ساعدت جانا على حساب حاصل جمع رقمين فى عقـلهـا
الحالـة الثانية ,تركز على تيريل , و هو تلميذ يعانى من عدم القدرة على التعلم ,مسجل بفصل المرحلة الخامسة العام , لقد اظهر مقدرة ضعيفة على الفهم التجريدى و لدية مشكلة فى الادراك بالرؤية ولكن يحتفظ بالمعلومات بمجرد ادخالها فى عقله.الحلقـة التاليـة تشرح كيف ان صعوبات التعلم التى يواجهها تيريل لا تتحمل انماط الحواجز اليدوية و استغل فهمه للدوران السريع لفهم قياسات الزاوية بطريقة مفهومة
لقد شرح ما قاله دوان لمجموعته كيف أن " دورة الـ 360 " السريعة تسير فى الطريق كله. هاهنا ثلاثة من هؤلاء اشباه المنحرف تسير فى الطريق كله. لذلك قسمنا 360 على 3 وحصلنا على 120 للزاوية الكبيرة. عندما كان يشاهد المجموعات تعمل لم يكن المدرس أ/ آدم متأكدا من فهم تيريل لشرح دوران لدورة الـ 360 درجة , لذلك فقد سعد لسماع تيريل يعيد صياغة شرح دوران ولاحقا تطوعه لعرض حل مسألة المجموعة. ان توقعات أ/ آدم بأن جميع اعضاء الجماعة سيتمكنون من تقديم حل المجموعة مهدت الخطوة لتيريل لتحليل استراتيجية حله الى كلمات داخل مجموعة العمـل
مثـل هذه التوقعات التى اشتملت على فرص للأطفال الذين يعانون من عدم قدره على التعلم لتفسير تفكيرهم أظهرت للمساعدة على التعلم
هذا الاصدارMontague و الاحتفاظ - أنظر
المجموعات الأخرى فى الفصل وجدت طرق عديدة لاظهار أن الزاوية المنفرجة لنمط الحاجز كانت 120 درجة. المهمة المبدئية تحدت كل مجموعة من أربعة تلاميذ لتحديد قياسات كل زاوية من نمط الحواجز. كجزء من الناقشة المعروضة, تم عمل خريطة ملخصة لتنظيم نتائج الفصل. هذه التوضيحات للحالة أوضحت كيف أن تلميذين لديهم عدم قدرة على التعلم كانا ناجحين فى برامج الرياضيات التى أكدت على المنهج العريض المتوازن
عندما تتفق التعليمات مع عقيدة مثل هذا المنهج وعندما يتم تقدير النظريات المختلفة , يصبح من المستحيل على الأطفال الوصول الى النجاح
Bulgren & Montague, 1989; Cawley, Fitzmaurice-Hayes, & Shaw, 1988; Ginsburg من خلال حدود معينة

أقحام التلاميذ فى مهمات غنية و هادفة لحل المسائل
، المجلس القومى للابحاث 1990 الحاجة الى تعليمات مناسبة NCTM, 1989-1991 أكدت التوصيـات فى الاونة الاخيرة مثلا
مأخوذة من المسائل . الفرضية المركزية لهذة التوصيات هى ان يصبح جميع التلاميذ واثقين " فاعلين " من الرياضيات , و تبعيا يصبحون معالجى مسائل قادرين و و اسعى الحيلة . و هذا يتطلب ان يكون لدى جميع التلاميذ الفرصة لاكتشاف انواع مختلفة من المسائل االرياضية التى تشجعهم على استخدام العديد من الاستراتيجيات فى حلها
بـالرغــم من ان حل المسائل اصبح عادة مجال صعب لكثير من التلاميذ الذين يعانون من عدم قدرة على التعلم
قدما تقريرا عن ان هؤلاء التلاميذ Bulgren and Montague (1989)الا أن Montague & Bos, 1986; Wansart, 1990;
ينجحون بما يفوق التوقعات الحالية اذا تعرضوا لمسائل هادفة ، مناسبة، متطورة و مكملة بتعديلات تعليمية مناسبة . بالاضافة الى ان الاطفال الذين يعانون من صعوبات مع الحسابات العادية او الحقائق الاساسية الأستدعائية لا يجب منعهم من اقحام انفسهم فى مهام لحل المسائل اكثر تحديا
هذا المسلسل Cawley & Miller, 1989; Ginsburg
و فى الحقيقة , ان هيكل البحث الاكثر اهمية يحدد تأثير استخدام حل المسائل كوسيلة لتعلم الرياضيات متضمنة حقائق اساسية و حسابات
عندما تكون مهام حل المسائل معقدة و غنية و اسئلة حرة مفتوحة بشكل كاف يمكن اكتشافها (Carpenter & Moser, 1984,فمثلا )
الذى وصف المسألة الغنية بالصعوبات بثلاثة طرقStenmark (1991) على مستويات مختلفة من الفهم .و على سبيل المثال
ا) المسألة التى تؤدى الى مسائل اخرى ,( ب ) المسألة التى تنشىْ اسئلة اخرى ,( ج) للمسألة عدة نظريات للحل و بمكن ان نضيف تصنبف أخر و هو ان المسألة تخلق اتصالات متعددة

شرح حالة
مثـال واحد للمسائل المعقدة الغنية , الذى تم تقديمة لفصل مستقل من تسعة نلاميذ مصنفين على انهم يعانون بشدة من عدم القدرة على التعلم , هو مسألة المثلث - المستطيل التالية : هل كل مثلث نصف مستطيل ؟ نعم ام لا ؟ اثبت ذلــك
الاقتبـاس التالى من دفتر المدرس يقدم نظرة داخلية لطبيعة المسألة و التفكير و التقديم المادى التى استخدمة التلاميذ لحل المسألة
والصقوهما على المثلثات التى على الورقة البيضاءTWS ثلاثة اولاد يعملون مع بعضهم البعض قطعوا المثلثات الملونة من الورقة المثلثة
وكونوا متوازى الاضلاع. كانت " مقدمتهم المنطقية " ان لا يوجد مثلثان متساويان لا يكونا مستطيلا
ص 54 , و مجموعة ثانية من ولدين اعطا لنفسهماStone, 1993 الاشكال المكونة ليست مستطيلات لأنها لا تكون زوايا قائمة
الحق لقطع المثلثات على الارتفاع و لصق المثلثان الملونان واحد على الوجة الاخر للمثلث الابيض . لقد وجدا صعوبة صغيرة فى رقم 3 المثلث ذو الزاوية المنفرجة . قطعوا قطعة على مستوى خط فى النهاية . و بعد لصقهما للقطعتين على المثلث الموجود تبقى لديهما قطعة صغيرة ماصقة على اليسار و ثقب صغير فى اليمين . لقد تساءلوا اذا كان مسموحا لهم بقطع القطعة و تحريكها . و انتهوا
ص 65 - Stone, 1993 ( الى مستطيل كامل قاعدتة 4 و ارتفاعة 3 ( شىء مبدع جدا
احدى الفتيات كانت تعمل بمفردها بسبب الغياب و قد قطعت ايضا المثلثات المقطوعة . لقد عملت باستقلالية تامة ,كان تخمينها الأول ان كل المثلثات ما عدا رقم 3يمكنهم تكوين مستطيلا و كانت فاخورة جدا بنفسها عندما اكتشفت اخيرا كيف يمكنها ان تجعل حل رقم 3 كما حله
ص 54 ,خلال سياق مسألة كهذة , يستطيع التلاميذ الذين يعانون من عدم القدرة على التعلم تحديد Stone 1993, الأولاد الآخرون
Borasi, in press -نقاط قوتهم المختلفة عندما يحلون المسائل باستخدام معطيات مختلفة و يحققون النجاح خلال حدودهم المعنية
هذا النوع من الاكتشافات يوضح الحاجة الاكبر لأثارة روح التحدى عند التلاميذ للتفكيرفى توقعات غير عادية.وتبعا للسمات و النقاط التى
فأن مسألة الثلث - المستطيل تحسب ضمن المسائل الغنية لاتها - Stenmark 1991 -وضعها
ا ) خلقت مسائل ممتدة , (ب) اخرجت اسئلة عن الشكل ,المعتاد, ( ج ) خلقت حلولا مختلفة عن طريق اعادة تعريف معطيات المسألة ,( د ) ارست الخطوة لاكتشاف ارتباطات و اتصالات اخرى
و ارتباطا بالمسائل الممتدة , فأن مجموعة الاطفال المذكورة سابقا فى السيناريو الأول قررت بطريقة صحيحة ان ليس كل مثلث نصف مستطيل و لكن نصف متوازى الأضلاع. وهذا أوجد مشكلة أخري التى سوف نتابعها فى درس لاحق " هل كل مثلث نصف متوازى الاضلاع ؟

المجموعة الثانية من ثلاثة اولاد اعادت تعريف المشكلة بطريقتهم و تحققت من مسألة ممتدة " هل يمكن تكوين مستطيل عن طريق التغير المادى لمثلثين متطابقين ؟ لقد اوجدت المسألة اسئلة عن الخصائص المعرفة لهذة الاشكال - مثلا , متى يكون متوازى الاضلاع مستطيلا ؟ لقد قدمت المسألة ايضا فرصة للمدرس لمتابعة التعريف بين الاشكال المتطابقة و الاشكال التى لديها نفس المساحة . و بسبب التفسير و الفهم المختلف اظهرت المشكلة حلين مختلفين و لكن صحيحين . فى حالة اعتبار ان شكل المثلث لا يمكن تغييرة , استتنتج الاطفال ان لم يكن ممكنا لكل مثلث ان يكون نصف مستطيل . و فى الحالة الاخرى اوجد الاطفال افتراض مختلف وهو ان شكل المثلث ممكن ان يتغير طالما المساحة كما هى . فى هذة الحالة فمن الممكن تصميم مثلث مساحتة ضعف المثلث المعطى بالنسبة للاتصالات , مسألة المثلث - المستطيل ارست الخطوة للمدرس لينشئ الوصلة بين مساحات المثلثات و مساحات المستطيلات . الصلة الطبيعية بين رؤية قياسات الطول و العرض للمستطيل و القاعدة المتطابقة - قياسات ارتفاع المثلث قد تكون محددة فى هذة التعليمات . كذلك يمكن عمل اتصال بين مساحات المثلث و المستطيل , و متوازى الاضلاع
عندما يمنح الاطفال فرصة قائمة للعمل فى مسألة غنية كهذة الحالة , بمكن ان تكون النتائج مثيرة للغاية . هذا النجاح متوافق مع البحث الذى يذكر حقيقتة ان التلاميذ الذين لديهم العديد من الفرص لحل المسائل الرياضية اصبحوا افضل فى حل المسائل
(e.g., Carpenter et al., 1989; National Council of Teachers of Mathematics, 1989; Silver, 1985)

التكيف مع الطرق المختلفة التـى يتعلم بهـا الأطفال
ينظر إلى الرياضيات الآن على إنها " تجربة حسية " تحتوى على مفاهيم و علاقات رقمية و منطقية ضخمة جدا. و بما ان الحس يعتبر ميزة , فالتلاميذ الذين يعانون من عدم القدرة على التعلم دائما ما يحتاجون وقت معقول لفهم مواقف المسألة و لإنشاء استراتيجيات للحل

كذلك اذا اظهر التلاميذ مستوى أعلى من التفكير الرياضى و طبيعة إيجابية تجاه الرياضيات , فهم يحتاجون فرص مستمرة لاكتشاف المهام
مثلا , ممكن تكوين المجموعات المتعلمة على أساسstrengths (Speer & Brahier, 1994) الرياضية بطرق تتوافق مع قوتهم التعليمية
أساليب تعليم تكميلية ,بهذه النظرية يمكن لتلميذ يتوفر له نقاط قوى مختلفة ان يجدوا مطلبهم ويحققوا النجاح خلال حدودهم المعنية
(Borasi, in press)

توضـيح الحـالة
دان و عمره تسع سنوات استقبل تعليمات رياضية فى غرفة مخصصة لذوى Behrend, 1994 الحالة التى نركز عليها هى حلقة دان
لقياس معدل ذكاء الأطفال , كان مستواه فى أسئلة الذكاء متوسطWechsler عدم القدرة على التعلم وطبقا لمقياس
بالرغم من مواجهته صعوبة فى معالجة الاجزاء المتعددة فى المعلومات .و فى وقت هذه الدراسة كان يخضع للعلاج للسيطرة على اضطرابه لنقص التركيز .كان دان اكثر التلاميذ عدم توافقا بالنسبة للأداء الرياضى و عدم توافقه ظهر بوضوح فى مسائل الحسابات الروتينية و التى حاول فيها ان يطبق القواعد التى تعلمها بطرق غير هادفة , مثلا, عندما سئل اى الطريقتين قد تكون افضل لإيجاد المجموع ,اختار دان المثال الذى يوجد فى اليسار ,لانة توافق مع تفسيره لقاعدة المدرس للجمع . " الآحاد أولا " صــ74 . اعتقد دان ان 78 هو الإجابة المنطقية لان" 4" كانت فى المكان المفترض ان تكون به .... لانه المكان الطبيعي لوضع اول رقم من العدد" صـ75 ". و لكن عندما واجه دان بمسألة غير روتينية و سمح له بالليونة فى حلها بطريقتين أوضح تفكير مفاجئ,كما هو موضح لحله فى المسألة الآتية
تسعة عشر طفلا استقلوا الحافلة للذهاب لحديقة الحيوان ,يوجد بالحافلة 7 مقاعد ,كم من الأطفال سيضطرون للجلوس 3 على المقعد ؟ و كم يمكنهم الجلوس 2 على المقعد ؟
رسم دان بسرعة 7 أسطر تمثل المقاعد و رسم دائرة لكل مقعد , و كرر العملية حتى حسب 19 دائرة هذا النوع من التشكيل و استراتيجية العد تمثل تفكير دان فى مواقف المسألة التى لم يمكن متاح لها إجراءات معروفة .و لم يكن قادرا على حل مثل هذة المسائل الغير روتينية ,و لكن ذكر بهرند ايضا انه كان قادرا على حل المسائل التى تتضمن معلومات خارجية بشكل سليم ,فى الحقيقة عندما تكيف المدرس مع أسلوب دان المميز للتعليم , نجح دان ,و عندما شعر دان انة مجبر على استخدام نظرية المدرس التعلمية المسلسلة فشل دان فشل تام .وجد ان صلابة و عدم مرونة الإجراءات التى لا معنى لها منعت مقدرة دان على إدراك معقولية الإجابة او محاولاته فى استراتيجيات بديلة
و كيفما توضح هذه الحالة ان التكيف مع الطرق المختلفة التى يتعلم بها الأطفال لا تتطلب دائما استراتيجيات عملية فوق العادة من قبل المدرس و لكن احيانا يضطر فيها الى الرجوع للخلف ليشاهد و يستمع الى أنماط تفكير الأطفال حتى يستطيع او تستطيع الاستجابة الى نقاط
فى دراستها 1994 ان التلاميذ الغير قادرون على التعلم انشئوا و استخدموا Behrend, القوى لدى الأطفال ,و تقويتها . وجدت
استراتيجياتهم الخاصة لحل مجموعة كبيرة من المسائل و قد استنتجت ان التعليمات يجب ان تبنى على فهم الأطفال الحالى و تسمح بتنمية استراتيجيات متزايدة و اكثر كفاءة بدلا من التأثير على قواعد و إجراءات محددة
و لإيجاد تلميحات للتعليمات ,أخرجت بهرند رسالة قوية للمدرسين لمختلف المتعلمين : نموذج التعليمات تتضمن طرح مسائل , السماح للتلاميذ بوقت لحل المسائل بطريقتهم ,الاستماع لاستراتيجيات التلاميذ , المساعدة عند الحاجة فقط ,و مناقشة الاختلافات و الإستراتيجيات التى من شأنها تقديم مميزات عديدة اكثر من أشكال التعليمات الأخرى
استطاع المدرسون ان يجعلوا المساعدة جزء متكامل من التعليمات ,منح التلاميذ تحكم اكبر فى تعلمهم , و النظر للرياضيات على انها عملية حسية للعلاقات بين الأرقام . أصبحت التعليمات اقل اعتمادا على اتباع التوجيهات او تقليد ما هو نموزجى , و أصبحت ايضا طريقة مع من هو معروف فعلا - ص 109

تشجيع التلاميذ على مناقشة و تبرير استراتيجياتهم و حلولهم للمسائل الكلامية
Cobb et al., 1991 لقد اقترح البحث ان الفصول التى يتناقش فيها التلاميذ ,ينقدون ويشرحون وعند الحاجة يبررون تفسيراتهم وحلولهم
Scheid's 1990ذات كفاءة فى الأرتقاء بالتفكير الرياضى .مثل هذه النظريات التى أساسها الاستعلام تكون منسجمة مع مراجعة
للبحث فى التعليم الخاص ,الذى أكد أيضا على أهمية تفكير الأطفال فى حلولهم و تبريرها . يمكن للتلاميذ التواصل و تبرير تفكيرهم من خلال كتابات الدفاتر , مشاركة الشركاء او مناقشة الفصل كله , الاعتماد على الموقف و الاحتياجات الفرد ية للتلاميذ , بعد اكتمال مهمة حل المسألة , يمكن للمدرس دعوة التلميذ لمشاركة أفكارهم او المدخلات فى دفاترهم مع شريك او مجموعة صغيرة , و بهذه الطريقة يوجد لدى جميع التلاميذ الفرصة لتوصيل تفكيرهم بطريقة ما سواء شاركوا أفكارهم بمتابعة مع المجموعات الكبرى ام لا
عملت على زيادة أنواع الاتصالات الشخصية الضرورية للتلاميذ حتى McTighe & Lyman, 1988 هذه النظرية للتفكير المزدوج
Pimm, 1987 يعالجون و يحتفظون داخليا بالأفكار
و تعد مناقشات الفصل كله التى يشرح فيها التلاميذ و يبررون حلولهم للمسألة تقدم اجتماعا غنيا يطور فية التلاميذ فهمهم للرياضيات فى
Cobb et al., 1991مشاركة أفكارهم ,يمتلك التلاميذ عملية تعليمهم ويتفاوضون فى المعانى بدلا من الاعتماد فقط على سلطة المدرس
كذلك ذكروا التغيرات الإيجابية فى طبيعة التلاميذ و تحقيقهم للذات عندما كان متوقعا ان يستمعوا Lo, Wheatley, & Smith 1991
لبعضهم البعض و ان يحترموا أفكار بعضهم . يكتسب التلاميذ ذوى الاحتياجات التعليمية المختلفة الثقة من زملائهم عن طريق نقل ما تعلموا من المشاركة التعاونية فى العمل الجماعى او مدخلات الدفاتر الى كل الفصل . تقدم الندوات الأخبارية أيضا فرص للتلاميذ الأقل توضيحا ليتعلموا من زملائهم الذين يعملون كنماذج مهمة لمستوى أعلى من التفكير ,التعرض المتكرر لهذه التجارب زاد إمكانية تفكير التلاميذ الذين
Scheid, 1990 يعانون من عدم القدرة على التعلم عند مستويات أعلى باستقلالية

إيضاح حالـة
عن فصل من تسعة أطفال لديهم عجز شديد عن التعلم , و ذكروا كيف ان هؤلاءBorasi, Kort, Leonard & Stone ,1993تكلم
التلاميذ يكتبون باستمرار للآخرين ليشرحوا لهم ما عملوه ,بعدها يعملون فى أزواج ليشاركوا فى الحقيقة ان الطفلين الذان لديهما نقص فى التركيز و اضطراب فى النشاط الزائد دائما ما يدعون لمشاركة تفكيرهم بينما هم يسيرون فى الساحة حتى يتخلصون من الطاقة الزائدة - صـ 143
طلب من التلاميذ كتابة مدخلا من الدفتر يصف عملياتهم لإيجاد عدد البلاطات المطلوبة لتغطيةBorasi et al. 1993, وفى مثال اخر من
أرضية الفصل .أحد التلاميذ و يدعى تود لدية عجز حركى شديد فى الكتابة و كذلك عجز رقمى .لقد ساعدته بوارسى و هى مشاهدة مشاركة فى الفصل , أولا لتعيد الإنشاء بعد ذلك تدوين حله فى الدفتر . و متحفزا بأسئلة المدرسة , شرح تود كيف حل مسألة تغطية الأرضية . و لفد رفض عرضها بالكتابة له , مفضلا ان يكتب بنفسه ,لقد شرح كل خطوة بنفسه من عملية الحل بصوت عال قبل ان يكتبها ,و اكتملت عملية الإدخال فى الدفاتر على مدار يومين من المساندة و طرح الأسئلة من قبل بوارسى , وفى النهاية اخرج تود مدخلا منظم و مفهوم , و الذى نقلته بوارسى بعد ذلك على الحاسب الآلي لمشاركته مع التلاميذ الآخرين . و بالتفكير فى تجربة تود ,علق الباحث على ان هذا العمل الذى يعتمد فيه عمل الفرد على الآخرين . و هو العمل الذى يبدو مهما و منتجا فعلا مع التلميذ الذي يعانى من عجز شديد عن الكتابة مثل تود , ماذا يمكن ان يفعل ,و ان تقدم نموذجا للمستقبل ,لا نتوقع منة الآن ان يستطيع ان يكتب كتابات مماثلة بنفسه و لكن ربما يمكنة عملها فى مرة
Borasi et al., 1993, p. 152ثانية قريبة بمساعدة اقل و تدريجيا يتعلم القيام بنفس الشيء بدون مساندة الراشدون

التعليقات الاستنتاجيـة
توافقا مع التوصيات اللاحقة للمجلس القومى لمدرسى الرياضيات , قدمت هذه المقالة و أوضحت أربعة أفكار واعدة للتفكير الرياضى التى ظهرت من دراسات رياضية لاحقة يتضمن تلاميذ يعانون من عجز عن التعلم .هذه الأفكار
ا) تقديم منهج رياضيات عريض و متزن )
ب) إدخال التلاميذ فى مهام غنية و هادفة لحل المسائل )
ج) التكيف مع الطرق المختلفة التى يتعلم بها التلاميذ )
د) تشجيع التلاميذ على مناقشة و تبرير الاستراتيجيات و الحلول التى يستخدمونها فى حل المسائل )
كما تقدم هذه الأفكار مقترحات لأعادة التفكير فى تدريس و تعليم الرياضيات للتلاميذ الغير قادرون على التعلم .بيانات الحالة التى تمثل هذه الأفكار، تقدم رؤية لما يمكن ان يحدث عندما يعتني المدرسون بالتفكير الرياضى و يقدمون الوقت و الفرصة للتلاميذ للدخول و مشاركة حلولهم للمسائل الغنية الهادفة . يستحق التلاميذ ذوى العجز المعرفى و المعالجى - اتاحة الفرصه لهم حتى يتقدموا رياضيا . و فى مجال العجز التعليمى , عدد قليل نسبيا من التلاميذ يعكسون الأفكار التعليمية المعرفة فى هذه المقالة، و قد حددت هذه المقالة أربعة دراسات و التى توضح الارتباط الناجح للتلاميذ ذوى العجز عن التعلم فى حل المسائل الكلامية , و المستوى الأعلى من التفكير و توافقا مع نتائج هذه الدراسات , نحن نوصى بنظرية عريضة للمنهج و بأستخدام التعليمات التى تتكيف و تستغل الاختلافات العديدة فى التفكير و التعلم
و بالرغم من الحاجة الى بحث آخر إلا ان الدراسات المحددة فى هذه المقالة اقترحت ان القدرات الرياضية لدى التلاميذ الذين يعانون من عجز على التعلم يمكن أن يعتادوا عليها و تستغل عندما يحصل هؤلاء التلاميذ على فرص كثيرة للتعلم من خلال برامج عريضة , متزنة و باعثة على التحدى حقيقة ان التلاميذ يحتاجون تقنيات تعويضية مناسبة بغض النظر عن فكرتنا فى هذه البرامج التى تركز على المواضيع المطروحة فى هذه المقالة يمكن ان تزيد من تفكير هؤلاء التلاميذ الرياضى الى مستويات كانت تعد سابقا متجاوزة لحدودهم اذا لم تسمح
Woody Allen, 1992 --لفهمك ان يتعدى ما تستطيع الوصول إليه فلن تستطيع أبدا ان تزيد ما يمكنك الوصول إليه


المراجع
Baroody, A. J., & Hume, J. (1991). Meaningful mathematics instruction: The case of fractions. Remedial and Special Education, 12(3) 54-68. Behrend, J. L. (1994). Mathematical problem-solving processes of primary-grade students identified as learning disabled. Unpublished doctoral dissertation, University of Wisconsin, Madison. N. S., & Thornton, C. A. (1994). Teaching mathematics to students with learning disabilities. Austin, TX: PRO-ED. Borasi, R. (1996). The realities, challenges and promise of teaching mathematics to all students. In D. Schifter (Ed.), Voicing the new pedagogy: Classroom narratives and the construction of meaning for the rhetoric of mathematics education reform (Vol. 1). New York: Teachers College Press. Borasi, R., Kort, E., Leonard, P., & Stone, G. (1993). Report of an implementation of a remodeling unit in a class of learning disabled students. In R. Borasi & C. F. Smith (Eds.), Remodeling: Experiencing mathematics within a real-life context--Detailed reports of three classroom implementations (pp. 138-166) (Interim Report, Supporting Middle School Learning Disabled Students in the Mainstream Mathematics Classroom, Project No. TPE-9153812). Arlington, VA: National Science Foundation. Borasi, R., Packman, D., & Woodward, A. (1991). Supporting middle school learning disabled students in the mainstream mathematics classroom (Project No. TPE-9153812). Arlington, VA: National Science Foundation. Bulgren, J., & Montague, M. (1989, June). Report from working group four. Paper presented at the Information Center for Special Education Media and Materials Instructional Methods Forum, Washington, DC. Carpenter, T. P., Fennema, E., Peterson, P. L., Chiang, C.P., & Loef, M. (1989). Using knowledge of children's mathematics thinking in classroom teaching: An experimental study. American Education Research Journal, 26, 499-532. Carpenter, T. P., & Moser, J. M. (1984). The acquisition of addition and subtraction concepts in grades one through three. Journal for Research in Mathematics Education, 15, 179-202. Cawley, J., Fitzmaurice-Hayes, A., & Shaw, R. (1988). Mathematics for the mildly handicapped--A guide to curriculum and instruction. Boston: Allyn & Bacon. Cawley, J., & Miller, J. (1989). Cross-sectional comparisons of the mathematical performance of children with learning disabilities: Are we on the right track toward comprehensive programming? Journal of Learning Disabilities, 22, 250-254. Cobb, P., & Bauersfeld, H. (1995). The emergence of mathematical meaning: Interaction in classroom cultures. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Cobb, P., Wood, T., Yackel, E., Nicholls, J., Wheatley, G., Trigatti, B., & Perlwitz, M. (1991). Assessment of a problem-centered second-grade mathematics project. Journal for Research in Mathematics Education, 22(1), 3-29. Englert, C. S., Tarrant, K. L., & Mariage, T. V. (1992). Defining and redefining instructional practice in special education: Perspectives on good teaching. Teacher Education and Special Education, 15(2), 62-86. E., & Carpenter, T. P. (1985). Cognitively guided instruction: A program implementation guide. Madison: Wisconsin Center for Education Research. Grouws, D. A. (Ed.). (1992). Handbook of research on mathematics teaching and learning. New York: Macmillan. Heshusius, L. (1991). Curriculum-based assessment and direct instruction: Critical reflections on fundamental assumptions. Exceptional Children, 57, 315-328. Jones, G. A., Thornton, C. A., Putt, I. J., Hill, K. M., Mogill, A. T., Rich, B. S., & van Zoest, L. R. (1996). Multidigit number sense: A framework for instruction and assessment. Journal for Research in Mathematics Education, 27, 310-336. Langrall, C. W., Thornton, C. A., Jones, G. A., & Malone, J. A. (1996). Enhanced pedagogical knowledge and reflective analysis in elementary mathematics teacher education. Journal of Teacher Education, 47, 271-282. Lo, J.-J., Wheatley, G. H., & Smith, A. D. (1991, April). Learning to talk mathematics. Paper presented at the annual meeting of the American Education Research Association, Chicago. Marshall, H. H. (1988). Work or learning: Implications of classroom metaphors. Educational Researcher, 17, 9-16. Mastropieri, M. A., Scruggs, T. E., & Shiah, S. (1991). Mathematics instruction for learning disabled students: A review of research. Learning Disabilities Research & Practice, 6, 89-98. McTighe, J., & Lyman, F. T., Jr. (1988). Cueing thinking in the classroom: The promise of theory-embedded tools. Educational Leadership, 45(7), 18-24. Montague, M., & Bos, C. (1986). Verbal mathematical problem solving and learning disabilities: A review. Focus on Learning Problems in Mathematics, 8, 7-21. National Council of Teachers of Mathematics. (1989). Curriculum and evaluation standards for school mathematics. Reston, VA: Author. National Council of Teachers of Mathematics. (1991). Professional standards for teaching mathematics. Reston, VA: Author. National Council of Teachers of Mathematics. (1995). Assessment standards for school mathematics. Reston, VA: Author. National Research Council. (1990). Reshaping school mathematics. Washington, DC: National Academy Press. Noddings, N. (1990). Constructivism in mathematics education. In R. B. Davis, C. A. Maher, & N. Noddings (Eds.), Constructivist views on the teaching and learning of mathematics [Monograph]. Journal for Research in Mathematics Education, 4, 7-18. Pimm, D. (1987). Speaking mathematically: Communication in mathematics classrooms. New York: Routledge & Kegan Paul. Resnick, L. B. (1987). Education and learning to think. Washington, DC: National Academy Press. Resnick, L. B. (1989). Developing mathematical knowledge. American Psychologist, 44, 162-169. Scheid, K. (1990). Cognitive-based methods for teaching mathematics to students with learning problems. Columbus, OH: Information Center for Special Education Media and Materials. Silver, E. G. (Ed.). (1985). Teaching and learning mathematical problem solving: Multiple research perspectives. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Speer, W. R., & Brahier, D. J. (1994). Rethinking the teaching and learning of mathematics. In C. A. Thornton & N. S. Bley (Eds.), Windows of opportunity: Mathematics for students with special needs (pp. 41-59). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. Stenmark, J. (1991). Mathematics assessment: Myths, models and practical suggestions. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. Stone, G. (1993). Report of an implementation of an area unit in a class of learning disabled students. In R. Borasi (Ed.), Developing area formulas: An opportunity for inquiry within the traditional math curriculum--Detailed reports of three classroom implementations (pp. 42-87) (Interim Report, Supporting Middle School Learning Disabled Students in the Mainstream Mathematics Classroom, Project No. TPE-9153812). Arlington, VA: National Science Foundation. Thornton, C. A., & Bley, N. S. (1994). Windows of opportunity: Mathematics for students with special needs. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. Trafton, P. R., & Claus, A. S. (1994). A changing curriculum for a changing age. In C. A. Thornton & N. S. Bley (Eds.), Windows of opportunity: Mathematics for students with special needs (pp. 19-39). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. Wansart, W. (1990). Learning to solve a problem: A microanalysis of the solution strategies of children with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 23, 164-170.

تجربة مركز ديبونو لتعليم التفكير

Mon, 03 Apr 2006 02:11:00 GMT

المحتويات

الموضوع	الصفحة
مفهوم التفكير	3
تعليم التفكير	6
الحاجة لتعليمالتفكير	8
كيف ننمي التفكير؟	9
من هو ادوارد ديبونو؟	11
سيرة حياة ادوارد ديبونو	11
اضافات ديبونو لعلم النفس والتفكير	12
أهم آراء ديبونو في التفكير وتنمية مهاراته	13
تعريف بمركز ديبونو لتعليم التفكير	15
أنشطة المركز	15
المستفيدون من المركز	16
أقسام المركز	16
الوضع القانوني للمركز	17
البداية والانتشار	17
الأنشطة والبرامج التي نفذها المركز	17
نظرة مستقبلية	18
المراجع	19

التفكير

مفهوم التفكير

حث القرآن الكريم الناس على التفكير في ملكوت الله، وجعل التفكير من السمات المميزة لأصحاب العقول الراجحة، ووصفهم في سورة آل عمران ( الآية 191) بأنهم دائماً (يتفكرون في خلق السموات والأرض).

وقد جاء في لسان العرب الفَكر والفِكر

:إعمال الخاطر في الشيء .

وجاء في المعجم الوسيط فَكَر في الأمر ـ فَكراً

: أعمل العقل فيه ورتب بعض ما يعلم ليصل به إلى مجهول . و(أفكَرَ) في الأمر: فكر فيه ،فهو مفكر . و(فكّرَ) في الأمر : مبالغة في فكر وهو أشيع في الاستعمال من فَكَر وـ في المشكلة : أعمل عقله فيها ليتوصل إلى حلها فهو مفكر.(موقع عجيب/ المعاجم العربية .

والتفكير مفهوم غامض لا نستطيع أن نراه أو نلمسه ولو فتحنا المخ رأينا كتلة من المخ ولن نرى تلك السيالات العصبية أو الإشارات التي تنتقل من عصيبة إلى عصيبة داخل الدماغ مثل الكمبيوتر، فالتفكير خليط من عمليات نفسية وكيميائية وعصبية متداخلة مع بعضها وهذا الخليط ينتج عملية التفكير

ويعد التفكير من أبرز الصفات التي تسمو ببني البشر عن غيرهم من مخلوقات الله، وهو من الحاجات المهمة التي لا تستقيم حياة الإنسان بدونها، ولا يتخلى عنه إلا في حالة غياب الذهن، وحيث إن الإنسان يحتاج إلى التفكير في جميع مراحل عمره لتدبير شؤون حياته، فإنّ المؤسسات التربوية الجادة والملتزمة تهدف إلى تنمية التفكير وتتعهد بالعناية والرعاية.

والتفكير إما أن يكون عارضاً أو مقصوداً؛ والتفكير العارض سهل لا يتطلب عناءً كبيراً، ولا يحتاج إلى خطوات منظمة، وإنما يعرض لصاحبه بطريقة آلية بسيطة كأن يجيب على سؤال سهل فيذكر اسمه أو عمره إذا سئل عنه

. وأما التفكير المقصود فهو الذي يقود إلى الابداع وفق خطوات مسلسلة ومنظمة، ويتطلب عناءً كبيراً وخبرات ونظريات وقوانين مختزنة، يُستفاد منها في التوصل إلى الحل المنشود، وهو عملية معقدة تكشف عن ممارسات الناس المتباينة، وتتبوأ مستوى عالياً بين مستويات النشاط العقلي، والتي يترتب عليها سلوك متطور كالقدرة على التعامل مع المشكلات، أو اتخاذ قرارات، أو محاولة فهم قضايا معقدة، فيجعل لحياة الإنسان القادر على التفكير السليم معنى وقيمة.

وقد استمد الباحثون المعاصرون معلوماتهم عن التفكير من ثلاثة مصادر رئيسة هي

: الفلسفة وعلم النفس وعلم جراحة الأعصاب، آخذين بعين الاعتبار أن تعليم التفكير لا يتم بمعزل عن البيئة الاجتماعية المحيطة بالطفل، لذلك فإنه ينبغي مراعاتها أثناء تدريب الطفل على ممارسة هذه العملية ذات العناصر المتشابكة.

وقد تباينت آراء الباحثين التربويين وعلماء النفس حول مفهوم التفكير، وذلك لأن هذه الظاهرة تتضح من خلال ملاحظة سلوك الإنسان في المواقف الحياتية المتباينة، لذلك يعد التفكير من أكثر أنماط السلوك البشري تعقيداً

. ومن ابرز التعريفات التي أشار إليها هؤلاء الدارسون ما يأتي:

يعرفه مجدي حبيب (1995) بأنه: عملية عقلية معرفية عليا تُبنى وتؤسس على محطة العمليات النفسية الأخرى كالإدراك والإحساس والتخيل، وكذلك العمليات العقلية كالتذكر والتجريد والتعميم والتمييز والمقارنة والاستدلال، وكلما اتجهنا من المحسوس إلى المجرد كلما كان التفكير أكثر تعقيداً.

ويرى عصام عبد الحليم (1996) أن التفكير مفهوم افتراضي يشير إلى عملية داخلية تُعزى إلى نشاط ذهني معرفي تفاعلي انتقائي قصدي موجّه نحو مسألة ما، أو اتخاذ قرار معين، أو إشباع رغبة في العلم، أو إيجاد معنى أو إجابة عن سؤال معيّن، ويتطور التفكير لدى الفرد تبعاً لظروفه البيئية المحيطة به.

ويعرفه ابراهيم الحارثي (2001) بأنه: ذلك الشيء الذي يحدث في أثناء حل مشكلة، وهو الذي يجعل للحياة معنى ... وهو عملية واعية يقوم بها الفرد عن وعي وإدراك ولكنها لا تستثنى اللاوعي ... وتتأثر بالسياق الاجتماعي والسياق الثقافي الذي تتم فيه .

ويعرفه فتحي جروان (2002) بأنه: عملية كلية نقوم عن طريقها بمعالجة عقلية للمدخلات الحسيّة والمعلومات المسترجعة لتكوين الأفكار أو استدلالها أو الحكم عليها، وهي عملية غير مفهومة تماماً، وتتضمن الإدراك والخبرة السابقة والمعالجة الواعية والاحتضان والحدس، وعن طريقها تكتسب الخبرة معنى.

ويُعرف ديبونو

(1989 , De Bono) التفكير بأنه " استكشاف قدر ما من الخبرة من أجل الوصول إلى هدف، وقد يكون ذلك الهدف الفهم أو اتخاذ القرار، أو التخطيط، و حل المشكلات أو الحكم على شيء ما ".

ومن أبرز خصائص المنهج الإسلامي في التربية تلك النظرة الشمولية للإنسان, من حيث الاهتمام بالجانب النفسي والجسدي والروحي والاجتماعي والعقلي, وإعطاء مكانة كبيرة للعقل, ودعوة الناس إلى التدبر والتفكير والتأمل في خلق الله, وقد ورد في كتاب الله الكريم قوله تعالى: ( إنّ في خلق السماوات والأرض واختلاف الليل والنهار لآيات لأولى الألباب, الذين يذكرون الله قيماً وقعوداً وعلى جنوبهم ويتفكرون في خلق السماوات والأرض ربّنا ما خلقت هذا باطلاً سبحنك فقنا عذاب النار). فالقرآن الكريم يوجه الإنسان إلى إعمال العقل والتفكير في خلق الله والمظاهر الكونية. يذكر قطب في السياق القرآني للآيتين السابقتين: ( أن التفكير في خلق الله والتدبر في كتاب الكون المفتوح وتتبع يد الله المبدعة وهي تحرك الكون, وتقلب صفحات الكتاب, هو عبادة لله من صميم العبادة, وذكر لله من صميم الذكر. ولو اتصلت العلوم الكونية, التي تبحث في تصميم الكون, وفي نواميسه وسننه وفي قواه ومدخراته, وفي أسراره وطاقاته بتذكر خالق هذا الكون وذكره, والشعور بجلاله وفضله, لتحولت من فورها إلى عبادة وصلاة لخالق هذا الكون ولاستقامت الحياة بهذه العلوم واتجهت إلى الله ).

وعندما يكرر القرآن الكريم بعض الموضوعات بصيغ مختلفة فيكون ذلك لأهميتها ولكونها متصلة بحياة ومصير الإنسان, ويكفي أن نعرف عدد الآيات القرآنية التي ورد فيها مشتقات العقل ووظائفه والدعوة لاستخدامه حتى نتوصل إلى نتيجة حتمية حول أهمية التفكير في حياة الإنسان: فعدد الآيات التي تدعو إلى النظر 129 آية, والآيات التي تدعو إلى التبصر 148 آية, والآيات التي تدعو إلى التدبر 4 آيات, والآيات التي تدعو للتفكير 17 آية, والآيات التي تدعو إلى الاعتبار 7 آيات, والآيات التي تدعو إلى التفقه 20 آية, والآيات التي تدعو إلى التذكر 269 آية, والآيات التي ورد فيها مشتقات العقل بالصيغة الفعلية 49 آية . ( جروان، 2002م، 22)

وقد أورد البيهقي في كتابه شعب الإيمان بالله عز وجل عن أبي الدرداء رضي الله عنه أنه قال: ( تفكر ساعة خير من قيام ليلة ).

وبناء عليه، فإن التفكير عملية عقلية متواصلة، يقوم بها الإنسان ما دام عقله سليماً، وعلى وجه الخصوص حين يتعرض لمعضلة أو حين يرغب في تحقيق مكسب، وتتأثر بثقافة الإنسان وخبراته وبيئته وبالظروف المحيطة به، وتفيده في حل مشكلاته وفي اتخاذ قراراته.

ونخلص من التعريفات السابقة إلى أن العناصر المكونة لعملية التفكير تتمثل في

عمليات معرفية معقدة

(مثل حل المشكلات) وأقل تعقيداً (كالاستيعاب والتطبيق والاستدلال) وعمليات توجيه وتحكم فوق معرفية.

معرفة خاصة بمحتوى المادة أو الموضوع

استعدادات وعوامل شخصية

(اتجاهات، موضوعية، ميول)

ويرى جيمس كييف

(1995) أن عملية التفكير تتطور في أربعة مستويات هي:

مستوى الضوابط المعرفية التي تُعدّ من القرارات الأساسية في عملية اكتساب المعرفة وتوجيه عمليات الفكر.

مستوى تعلم كيفية التعلم،· وهي الطرق التي تساعد المتعلم في تنظيم إجراءات كيفية الحصول على المعرفة وتعديلها.

مستوى التفكير المرتبط بالمحتوى المعرفي.

مستوى التفكير التأملي.

تعليم التفكير

نعيش اليوم عصر المعلومات الذي يتغير بسرعة في معلوماته ونمط حياته إلى درجة أن المواطنين أصبحوا بحاجة إلى اتخاذ قرارات حاسمة لمواجهة المشكلات التي تعترضهم في حياتهم اليومية, سواء أكانت ذات طبيعة شخصية تتركز عادة على قضايا الأسرة أو نتيجة للتغيرات المجتمعة في الاقتصاد والسياسة والبيئة الطبيعية والاجتماعية, فثمة مشكلات كتلوث البيئة, واستنزاف الموارد الطبيعية, وسرعة النمو السكاني, والخصومات السياسية, هذه المشكلات كلها تحتاج إلى حلول من الأفراد بوصفهم أعضاء في جماعات, وما لم يكن هؤلاء الأفراد مزودين بمهارات التفكير بطرق ابتكارية, فلن يكونوا قادرين على حل المشكلات التي تعترضهم.

وقد اتسم القرن العشرون بالذكاء البشري الحاد الذي تجلى في كم وكيف هائلين من إنجازات العلم والتقنية, تلك الإنجازات فاقت ما سبق أن أنجزته البشرية في كل ما مضى من قرون, اكتشاف الذرة - النظرية النسبية - التلفزيون - الطائرة - سفن الفضاء - الأقمار الصناعية - الهندسة الوراثية - الكمبيوتر والمعلوماتية - الإنترنت, وأنه يتحتم علينا - لمواجهة تحديات الألفية الثالثة - أن ندرس ونستوعب على صعيد مؤسساتنا التعليمية وأنشطة البحث العلمي والثقافي والفكري مناهج وبنى ونتاج الفكر الذي أنجز ويواصل إنجاز كل هذا الإبداع العلمي والتكنولوجي المعاصر, والقيم العلمية والثقافية والاجتماعية التي أدت بتلك المجتمعات إلى تصدر المشهد الحضاري لهذا العصر, بل التفرد بهذا المشهد بلا شريك على الإطلاق من خارجه كذلك تفعيل قيم الحوار, وقبول الرأي والرأي الآخر, وإنشاء نظام تعليمي مختلف كلياً عن النظم القائمة حالياً في مجتمعاتنا العربية يقوم في الأساس على تأهيل كوادر تعليم عالية المهارات, واحترام عقل المتلقي وتوفير وسائل تمكنه من الاستيعاب الناقد للمعلومات والآراء وإبداع الأفكار وإطلاق العنان للطاقات الشابة في كل المجالات لكي تفكر وتبدع وتعزز ثقتها بإمكاناتها.

كما أن عصر المتغيرات فرض على المؤسسات التربوية وعلى المربين التعامل مع التربية والتعليم كعملية لا يحدّها زمان أو مكان وتستمر مع الإنسان كحاجة وضرورة تكفيه مع المستجدات في بيئته. ومن هنا تكتسب شعارات تعليم الطالب كيف يتعلم؟ وتعليم الطالب كيف يفكر؟ أهمية خاصة لأنها تحمل مدلولات مستقبلية في غاية الأهمية. فالتكيف مع المستجدات يستدعي تعلم مهارات جديدة, واستخدام المعرفة في مواقف جديدة, ويبدو أن التعلم الفعّال لمهارات التفكير حاجة ملحة أكثر من أي وقت مضى لأن العالم أصبح أكثر تعقيداً نتيجة التحديات التي تفرضها تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في شتى مناحي حياة الإنسان وربما كان النجاح في مواجهة هذه التحديات لا يعتمد على الكّم المعرفي بقدر ما يعتمد على كيفية استخدام المعرفة وتطبيقاتها في حياتنا اليومية.

وتعتبر القدرة على التفكير من اكثر أهداف المدرسة العصرية إلحاحاً، وذلك نظراً للتفجر المعرفي الهائل الذي يشهده هذا القرن، ولازدياد المشكلات التي تبحث عن حلول لها، لذلك فقد أصبحت التربية الحديثة تهتم بتدريب المتعلمين على ممارسة مهارات حل المشكلات، ليصبحوا قادرين على التكيف مع متطلبات حياتهم الواقعية، وعلى التفكير الابداعي البنّاء

. غير أن التعليم في معظم بلدان العالم، وعلى وجه الخصوص في ما يسمى بالعالم الثالث، ما زال يركّز على تلقين المعلومات، ويتجاهل أهمية توفير المناخ اللازم لجعل هذه المعلومات مفيدة. وهذا المناخ الصحي اللازم لتربية التفكير يتطلب:

توفير بيئة تعليمية جاذبة للمتعلمين

توفير مناهج ومواد دراسية تعتمد على الأنشطة الحافزة للتفكير، وملائمة لتدريس مهاراته، ولتحسين ميول وتوجهات المتعلمين نحو القيم المتمثلة في الإخلاص للعقيدة والولاء للوطن، وسائر الفضائل التربوية كالصدق والصبر والتسامح والتعاون والاحترام المتبادل وغيرها، وتوجيههم نحو التعلم الذاتي وحب الاستطلاع

توفير معلمين مؤهلين لممارسة أساليب التدريب على مهارات التفكير

توفير التقنيات الحديثة وغيرها من الوسائل المعينة المتطورة التي تساعد على تنفيذ الأنشطة المصاحبة

توفير نظام تقويم قادر على قياس التغّر في السلوك وفي طرائق التفكير

توفير استراتيجيات تلائم متطلبات تعليم التفكير

ذكر كوتون (Cotton,1991) في تقريره على أن تعليم الأطفال ليصبحوا مفكرين فعالين أصبح يوماً بعد يوم الهدف من التعليم, لأنهم بهذا يكسبون علماً على مدى الحياة، وعليه فإن تنمية التفكير الابتكاري ضرورية لاكتساب العلم وعملية التعلم في هذا العالم المتغير. كما ركزت بيث ماروم Beyth - Marom على ضرورة تنمية التفكير الابتكاري في مجتمع يتميز بالتغير السريع والأعمال البديلة الكثيرة والخيارات الجماعية والفردية كقرارات حاسمة..

ويذكر دي بونو ( De Bono ,1989 ) أن تعلم التفكير في المدارس ضرورة تربوية لا بد منها بقوله " إن إقرار تعليم التفكير وإدراجه في قائمة المواد الدراسية يعد ضرورة تربوية لا مفر من الأخذ بعها إذا أردنا أن نبني جيلاً مفكراً وننشئ مجتمعنا يتصف بالتماسك والوعي, ويلتزم الجدية في إنفاذ آرائها وأفكارها, وهذا نهج تربوي لا نراه مطبقاً في كثير من الأقطار في عصرنا الراهن ".

من خلال ما سبق يتضح أن الاهتمام بتعليم مهارات موضوع دعا إليه الدين الإسلامي, وأكدته معظم الثقافات عبر التاريخ , إلا أن الحاجة إليه في القرن الحادي والعشرين أصبحت أكثر إلحاحاً وأهمية.

الحاجة لتعليم التفكير:

برزت الحاجة لتعليم مهارات التفكير للمتعلمين لأنه

- يعدّ وسيلة الإنسان الصالح للتواصل مع الله الذي أبدع كل شيء خلقه، فتسمو روحه، وتتطور ممارساته، لذلك حث القرآن الكريم على التفكير والتبصر والتدبر في العشرات من الآيات البينات.

ب- التفكير أداة صالحة لتحقيق الأهداف المتمثلة في جلب المنافع ودرء المفاسد، وذلك بتوظيف المعارف والمهارات والخبرات التي يملكها الفرد توظيفاً سليماً. ولا تستقيم حياة الإنسان بدون تفكير، لذلك يعد التفكير من حاجاته الرئيسة. وقد شبهه ميكلر (Meclure 1991)، بعملية التنفس التي لا حياة للكائن الحي بدونها.

- التفكير السليم يمكّن الانسان من التكيّف مع الظروف المحيطة به، والتعامل مع المشكلات والصعوبات التي تواجهه، وذلك باستدعاء وتوظيف ما يملكه من معلومات ومهارات وخبرات، وكلما كانت الأدوات متطورة كلما كان مفعولها أقوى وأبقى.

- التفكير هو الضوء الساطع الذي ينير للإنسان مسارب النجاح، وكلما كان أقدر على التفكير كلما كان نجاحه أعظم، لذلك فقد اهتمت التربية الجادة بتدريب عمليات التفكير وبصقل مهاراته؛ ليصبح المتعلم قادراً على توظيف المعلومات والمهارات التي يحصل عليها في تحقيق النجاح الذي يصبو إليه ويجعله قادراً على مواكبة التغيرات المتواصلة التي تحصل في ميادين الحياة.

هـ

- وممارسة التفكير تشيع في ثنايا الموقف الصفّي دفئاً، وتجعله أكثر حيوية، فيقبل المتعلمون عليه بحماس ليمارسوا الأنشطة، وليشاركوا في المشاغل التربوية بإيجابية، فيتحسن أداؤهم، وتنمو قدرتهم على الاستفادة من الكتاب المدرسي، ويترتب على ذلك مخرجات تامة. لذلك كله فإن تعليم مهارات التعليم يغدو أمراً مهماً وبناءً، لذلك فقد أصبح شعار المدرسة في العصر الحديث هو: كيف نفكّر؟.

كيف ننمي التفكير ؟

هناك برامج عالمية تعمل على تنمية التفكير ، ومن أشهرها دولة فنزويلا التي تنبأت إلى هذا الأمر، وعملت عام

1979م وزارة في الدولة لتنمية الذكاء الإنساني ، وفي عام 1999م أجرت الولايات المتحدة الأمريكية دراسات عن مخرجات الثانوية العامة في فنزويلا لأن جميع الطلبة درسوا على مدار اثنتي عشرة سنة مقررات إجبارية في تعليم التفكير ،فوجدوا أن درجات ذكاء الطلبة مرتفعة وأن تفكيرهم عال جداً، كذلك استخدمت الحكومة الإسرائيلية مقررات إجبارية لتعليم التفكير في المجال التربوي والعسكري، فهم يعلمون التفكير لأهم شريحتين في المجتمع : الطلبة والجنود ". وقد يتم تعلم التفكير في مقررات خاصة، أو مندمجاً في المقررات الدراسية.

ويذكر جروان ( 1999م ) قائمة بالخصائص و السلوكيات التي يجب أن يتحلى بها المعلمون من أجل توفير البيئة الصفية اللازمة لنجاح عملية تنمية التفكير وتعلمه منها:

تهيئة المواقف التي تتطلب من الطلاب ممارسة نشاطك التفكير وليس إشغالهم في البحث عن إجابة صحيحة لكل سؤال

خلق بيئة صفّية تخلو من التهديد من خلال المعلّم

( تقبل المعلّم لأفكار الطلبة ودعوتهم إلى المبادرة والتعبير عن أفكارهم ومعتقداتهم ).

إعطاء الطلبة وقتاً كافياً للتفكير في المهمات أو النشاطات التعليمية

, مما يحفزهم على المشاركة والتفكير وعدم التسرع.

إعطاء الطلبة تغذية راجعة إيجابية بعيداً عن الانتقادات الجارحة أو التعليقات

, وتشجيعهم على الاستمرار والبحث عن إضافات جديدة أو إيجاد بدائل أخرى.

لذلك تتطلب عملية تنمية مهارات التفكير إعداداً وتخطيطاً مسبقاً من قبل المعلم, وممارسة وتدريب من قبل المتعلم, ومحتوى دراسي يتضمن مهارات التفكير, وبيئة صفية محفزة للتفكير.

وتعاني المناهج من تكدس المقررات الدراسية وتضخم الكم الهائل من المعلومات النظرية, فأصبحت تشكل عبئاً ثقيلاً على عاتق المعلمات والطالبات, وانعكس ذلك على أساليب التدريس التي يلجأ إليها المعلمون كالتلقين والمحاضرة لإنجاز الكم المطلوب في المنهج, وعلى أساليب الدراسة من قبل الطلبة القائمة على الحفظ والاستظهار, وبالتالي لا يفسح المجال للطالبة بأن تمارس مهارات التفكير مما يجعله غير قادر على التعامل مع مواقف الحياة المختلفة داخل وخارج المدرسة, وتصف المانع ( 1996م ) هذا الوضع بقولها ( إن تلاميذنا - نتيجة للتركيز في المدارس على الاهتمام بعملية الحفظ وإهمال استخدام القوى الفكرية الأخرى - أصبحوا يتمتعون بقوى تذكرية رائعة إلا أن ذلك على حساب خمود قوى الإبداع وحل المشكلات والتقويم والنقد, وخمود قوى مهمة كهذه يؤدي إلى إيجاد شخصيات سلبية غير منتجة مما يترك أثراً بارزاً في المجتمع يجره إلى الوراء ويقيده بعجلة التخلف الجامد عن الحركة ).

وقد ظهرت في الآونة الأخيرة نداءات كثيرة في العديد الندوات والمؤتمرات مثل ( المؤتمر الصيفي في التعلم والتعليم الإثرائي وتطوير المواهب, ( في جامعة كنتكت Connecticut في الولايات المتحدة الأمريكية 2000م ) وكذلك ( مؤتمر التربية الإبداعية أفضل استثمار للمستقبل المجلس العربي للموهوبين والمتفوقين, الذي عقد في عمان / الأردن, 2000م ) وفي ( ورشة العمل الخاصة بالتعليم المعتمد على التفكير, بالرياض, في مدارس الملك فيصل 2002م ), وخلاصتها وجود اتجاهاً عالمياً وعربياً نحو الاهتمام بقضايا تنمية التفكير الابتكاري, والسعي إلى بناء برامج إثرائية للطلبة الموهوبين ضمن المنهج المدرسي.

وقد ورد في توصيات المؤتمر العلمي العربي الثالث لرعاية الموهوبين والمتفوقين الذي عقد في عمان عام (2003م) تحت شعار رعاية الموهوبين والمبدعين أولوية عربية في عصر العولمة, التوصيات التالية: الاهتمام بقضايا ( تنمية التفكير) بكافة أنواعه, والتي تعد أهم عامل في تنمية المواهب وتطويرها, ودعوة الحكومات العربية, ومراكز البحث إلى التوسع في الإنفاق على قضايا البحث العلمي, والذي يلعب دوراً مهما ً في صقل الموهبة والإبداع.

وانطلاقاً من توصيات المؤتمرات العالمية والعربية .والدراسات السابقة, نستخلص أن حاجاتنا إلى تعليم التفكير من خلال تصميم برامج خاصة أمر بالغ الأهمية, إذ يحقق المنفعة الذاتية للمتعلم نفسه, والمنفعة الاجتماعية العامة, ويستلزم منا إعادة النظر في البرامج التعليمية, والاجتهاد في تعديلها .. فلا تزال المسافة شاسعة بين هذه المناهج وطرق تدريسها وبين ما نسعى إليه.

من هو ادوارد ديبونو؟

نعتقد أن من المفيد للباحث والقارئ في ميدان علم نفس التفكير

(The Psychology of Thinking) أن يطلع على سيرة حياة وأعمال واحد من أبرز علماء نفس التفكير المعاصرين. لاعتقادنا أن هذا العالم المبدع لا يزال غير معروف بشكل جيد للقارئ باللغة العربية. وعليه سنتناول بإيجاز سيرة حياته، واهم أعماله وإضافاته في دراسة التفكير وتدريس مهاراته. كما سنعرض أهم آرائه في هذا الميدان.

سيرة حياة دي بونو

ولد دي بونو في جزيرة مالطا عام

(1933)، وأكمل تعليمه العام والعالي (البكالوريوس في الطب) في وطنه - جزيرة مالطا -. ثم حصل على بعثة علمية إلى خارج وطنه (من الكنيسة) لإكمال تعليمه العالي في جامعة أوكسفورد (Oxford) البريطانية، إذ تخصص فيها في الفسلجة وعلم النفس. نال درجة الدكتوراه في الطب (MD) ثم درجة الدكتوراه (Ph.D.) في علم النفس من جامعة كمبرج (Cambridge) البريطانية أيضا. ومثله مثل مئات العلماء الشباب من أقطار العالم، الثالث الذين يفضلون لأسباب اقتصادية واجتماعية وسياسية وعلمية، البقاء والعمل وخدمة المسيرة العلمية في بلد الدراسة، وبذلك تحرم شعوب العالم الثالث الأكثر حائجة إلى الخبز والعلم والحرية والخبرة من أغلى رأسمالها (من عقول أبنائها المبدعين وخبرة وأموال رجال الأعمال فيها) لأن هؤلاء المبدعين، ولا يقل عنهم أصحاب رؤوس الأموال الكبيرة، يرون في الدول الأوروبية وأمريكا وكندا واستراليا المكان الأمين الذي يتمتع سكانها بالاستقرار السياسي والرفاه الاقتصادي والبيئة المناسبة لاستثمار عقولهم أو أموالهم.

ومهما تكن الأسباب والظروف التي دفعت دي بونو

(وتدفع غيره) للبقاء في بلد الدراسة. فإنه عمل أستاذا وباحثا في جامعات المملكة المتحدة المرموقة، مثل أكسفورد وكمبرج ولندن وهارفرد (de Bono, 1988). كما عمل أستاذا زائراً في عدد من جامعات الولايات المتحدة واستراليا وكندا. وألقى محاضرات وسمنارات حول أساليبه في تنمية مهارات التفكير في الجامعات المشار إليها، وفي جامعات اليابان ونيوزلندا وفرنسا والكويت والأمارات والأردن. ونشر دي بونو أكثر من (67) سبعة وستين كتابا، يدور أغلبها حول موضوع التفكير والإبداع وتدريس مهاراتهما، ترجم بعض منها الى حوالي (38) لغة من بينها اللغة العربية. (بحسب مقابلة مع دي بونو نشرت في جريدة يابانية "”The Japan Time في 17/7/2003 كما نشرت على الموقع الشخصي لأدورد دي بونو). وخلال تلك المقابلة أقترح دي بونو تأسيس "وزارة للإبداع" في اليابان من أجل أن تستمر في الريادة الإقتصادية.

بعض من إضافات دي بونو إلى علم نفس التفكير

يعد البروفسور دي بونو مبتكر مصطلح

(Lateral Thinking) الذي دخل قاموس أكسفورد في طبعاته الأخيرة. ومصطلح (Lateral) يعني الأصالة أو الإبداع أو الحداثة و (Lateral Thinking) يعني محاولة حل المشاكل بأساليب غير تقليدية. وهو مؤسس ومدير برنامج (The Cognitive Research Trust Project) ومختصره (CoRT). وقد طور دي بونو هذا البرنامج لتنمية مهارات التفكير وطبقه في مدارس منطقة (Cambridge shire). كما عمل مديرا لمركز دراسات التفكير في جامعة كمبرج البريطانية.

وقد عمل دي بونو مستشارا لكثير من الشركات التجارية والحكومات

. وهو مبتكر "حائز على براءة اختراع" لعبة Game) (.L. وظهر في عام (1990) عدة مرات في قناة الـ (ITV) البريطانية يروج لمنتجات إحدى شركات إنتاج أثاث المكاتب !!.

إن ملايين الناس

- من عمر ست سنوات حتى سنوات الشيخوخة - في المملكة المتحدة وأمريكا واليابان واستراليا وغيرها من الدول الصناعية والعربية، اطلعوا بشكل مباشر من خلال سمنارات ومحاضرات دي بونو، أو أسلوب غير مباشر من خلال كتبه، على أساليبه وآرائه في التفكير وتنمية مهاراته. ويمكن استخدام أساليب دي بونو في المدارس والجامعات والشركات الكبيرة والجيش والصناعة وفي برامج الأطفال.

ويبدو أن منطقة كمبرجشر وجامعتها العريقة المرموقة والمملكة المتحدة لم تعد تتسع لإبداع الرجل وطموحه، لذلك انتقل إلى مدينة نيويورك في الولايات المتحدة الأمريكية، وهناك طور برنامجا جديدا، على ضوء برامجه وخبراته الكثيرة والكبيرة في تدريب مهارات التفكير سمّاه

The Master Thinker Program. وبدأ تدريب الأفراد عليه منذ عام (1988).

أهم آراء دي بونو في التفكير وتنمية مهاراته

يرى دي بونو أن تنمية مهارات التفكير تتطلب من الفرد توفر الرغبة

(Interest) أولا. ثم بعد ذلك يأتي الميل أو الانتباه (Attention) ثم الممارسة (Practice). وبعد اكتساب المهارة يأتي شعور الفرد بالمتعة (Enjoyment). أي أن المتعة في التفكير تأتي لاحقا، ويؤكد دي بونو أن بداية التمرين على مهارات التفكير يتطلب الإكثار من التدريب والتمرين. ويصاحب التدريب والتمرين قليل من المتعة أو التمتع في بداية الأمر. وحالما يصل الفرد إلى مستوى معين من المهارات المطلوبة تحصل الطلاقة والفاعلية، اللتان تجعلان الفرد يشعر بالمتعة في ممارسة مهارات التفكير. ويشبّه دي بونو تعلم مهارات التفكير بتعلم مهارات ركوب الدراجة الهوائية أو السباحة أو الكمبيوتر. في بداية تعلمها يشعر المتعلم بالارتباك، إذ يبدو تعلمها (للمتعلم الجديد) صعبا وغير ضروري وغير طبيعي (Unnatural)، وبعد تعلمها واكتساب درجة معينة من المهارة فيها، يصبح الحديث عن وجود مرحلة ارتباك أمرا غير معقول . ويمكن إيجاز آراء دي بونو في دراسة وتدريس مهارات التفكير في:

§1

إن مهارات التفكير تماثل مهارات السياقة والخياطة والسباحة وما شابهها ،§2 ويمكن تعلمها وتعليمها لجميع الناس الأسوياء بدرجات مختلفة عند توفر الرغبة والتدريب المناسبين. ويمكن للنظام التعليمي بعد أن يتبنى أساليب تنمية التفكير في مناهجه،§3 أن يساهم في تحسين تلك المهارات. §4 يعتقد دي بونو أن الممارسة أو التدريب يقود إلى الإتقان أو الكمال (Practice makes perfect) في تنمية مهارات التفكير. والمقصود بالممارسة هنا هو التدريب وفق برامجه في الميدان أو غيرها من البرامج. فتعلم مهارات التفكير يتم بالعمل والممارسة وليس بالوعظ والحث (Exhortation). §5 يدعو دي بونو إلى تدريس مادة التفكير كمادة مستقلة في المدارس. مثلها مثل مقرر الرياضيات أو العلوم أو غيرها من مواد المدرسة التقليدية. وهذا يعني أن دي بونو لا يؤمن في أن مهارات التفكير تتحسن وتتطور بواسطة تدريس تلك المواد التقليدية (الرياضيات والعلوم واللغات …الخ) . §6 ويصنف دي بونو الناس إلى مجموعتين رئيسيتين في نظرتهم إلى التفكير وإمكانية تنميته. المجموعة الأولى تحسب التفكير ظاهرة طبيعية فسيولوجية كالتنفس والمشي لابد أن تحدث،§7 وعليه لا نستطيع أن نعمل أي شئ بصددها،§8 وأن أي تدخل من جانبنا يربكها،§9 وهذا الرأي يعني إن كنت ذكيا فأنت مفكر جيد وقادر على التفكير البنّاء. وإن كنت أقل ذكاء فهذا قدرك،§10 وما عليك إلا أن تقبل به وتصغي إلى زميلك الأكثر منك ذكاء وعليك أن تتعلم منه،§11 ولا يزال كثير من علماء النفس والتربية يعتقدون بهذا الرأي الذي تمتد جذوره إلى عالم النفس البريطاني جالتون (Galton 1822-1911م) وتصل فروعه إلى عالم النفس المعاصر الألماني المولد الإنكليزي الثقافة والموطن (Hans Eysench). أما المجموعة الثانية فتنظر إلى التفكير على أنه مهارة مكتسبة،12 تشبه مهارة السباحة والحياكة وركوب الدراجة والفلاحة وما شابهها،§13 يمكن تعلمها وتعليمها بدرجات أو مستويات مختلفة،§14 بعض الناس فيه أمهر من البعض الآخر وكل فرد يستطيع الوصول إلى مستوى معين من تلك المهارات إذا توفرت له الشروط والتدريب المناسبين،15 وجذور هذا الرأي تمتد إلى عالم النفس الفرنسي المعروف بينيه (1857-1911م). ويتبنى هذا الاتجاه كثير من علماء النفس والتربية المعاصرين مثل أوزبورن (Osborn , 1963) و تورانس (Torrance, 1977) دي بونو في معظم أعماله ونوري جعفر (1976و 1983) و كامين (Kamin , 1977) وغيرهم .

تعريف بمركز ديبونو لتعليم التفكير

في خطوة تهدف إلى المشاركة الفاعلة في تحسين نوعية التعليم في الوطن العربي ودفع عجلة التنمية البشرية، يقدم مركز ديبونو لتعليم التفكير الذي تأسس في الأردن عام

2004 خدمات تربوية وتعليمية متنوعة فيما يتعلق ببرامج تدريب المعلمين والمشرفين والإداريين، بالإضافة إلى تطوير المفاهيم الدراسية والاختبارات والإرشاد.

يطرح مركز ديبونو دورات تدريبية تركز على التربية الإبداعية وتوجيه التعليم لتنمية التفكير ومهارات القيادة والاتصال

تمكن مركز ديبونو من مواكبة خبرات متنوعة في جميع مجالات التعليم التربوي، حيث أصبح يمثل دار خبرة أدت إلى إثراء العمل في مجال دراسات وأبحاث تعلم التفكير والإبداع من خلال ما يقوم به من دراسات وما يقدمه من استشارات

, إضافة إلى برامج التدريب والتطوير التي ينفذها للجهات التعليمية الرسمية والخاصة.

أنشطة المركز

تنظيم البرامج التدريبية داخل الأردن وخارجه وذلك بهدف تطوير الكوادر التعليمية في مجال تنمية مهارات التفكير والإبداع

الإشراف على برامج الرعاية التعليمية للطلبة الموهوبين والمتفوقين داخل المدارس

تطوير وتطبيق اختبارات ومقاييس الذكاء والإبداع والتفكير

تقديم الاستشارات لطلبة الدراسات العليا في مجال الموهبة والتفوق والإبداع

التعاون في إقامة صفوف للطلبة الموهوبين والمتفوقين داخل المدارس العادية

تطوير المناهج الدراسية ودمج مهارات التفكير والإبداع فيها

حصر البحوث والدراسات والمراجع والكتب التي تبحث وتهتم بقضايا تعليم التفكير والإبداع

طباعة ونشر وتوزيع الكتب المتخصصة في مجال تعليم مهارات التفكير وتنمية الإبداع

المستفيدون من المركز

المعلمون والمشرفون التربويون ومديرو المدارس المهتمين بتحسين نوعية التعليم في مدارسهم ومؤسساتهم التربوية

المدارس الأهلية التي تتطلع إلى التميز في نوعية التعليم

المراكز والمؤسسات التربوية التي تهتم بالموهبة والإبداع وتنمية التفكير

أولياء أمور الطلبة الذين يظهرون تميزاً في التعليم

طلبة الدراسات العليا والباحثين في مجال تعليم التفكير وتنمية الإبداع

الأشخاص الراغبين في الحصول على تدريب لصقل مهاراتهم وتطوير قدراتهم

أقسام المركز

قسم التدريب والتطوير

هو القسم الرئيسي في المركز، ويعمل على تنظيم العديد من الورش التدريبية في مجال برامج تعليم التفكير وتنمية الإبداع، بالإضافة إلى ورش إعداد المدربين

. ويقوم بالتدريب صفوة من المدربين المتميزين والمعروفين على مستوى الوطن العربي.

وقد نفذ المركز العشرات من الورش الناجحة في المجالات المذكورة حيث استفاد المئات من المشاركين والمشاركات من هذه الورش

قسم الدراسات والأبحاث

يوفر هذا القسم معظم الدراسات التربوية التي تناولت تعليم التفكير وتنمية الإبداع، بالإضافة إلى البرامج الإثرائية الخاصة بالطلبة الموهوبين والمتفوقين، حيث يتوفر لدى القسم مئات الدراسات والأبحاث في هذا المجال

قسم الطباعة والنشر والتوزيع

يضطلع هذا القسم بمهمة طباعة العديد من الكتب القيمة لمؤلفين معروفين على مستوى الوطن العربي في مجال تعليم مهارات التفكير وتنمية الإبداع، ورعاية الموهوبين والمتفوقين، بالإضافة إلى توفير معظم المراجع والكتب المنشورة في هذا المجال على امتداد الوطن العربي

الوضع القانوني للمركز

يعتبر مركز ديبونو لتعليم التفكير تجربة فريدة من نوعها، فهو يعد أول مركز على مستوى الوطن العربي متخصص في تعليم التفكير، وقد حصل المركز على العلامة التجارية

Debono وهي علامة مسجلةا لدى مسجل العلامات التجارية - وزارة الصناعة والتجارة تحت الرقم 78422 في الصنف 42.

البداية والانتشار

بدأ مركز ديبونو ممارسة نشاطاته في مدينة عمّان مع بداية العام

2004م،ويقع المركز في شارع الملكة رانيا بالقرب من الجامعة الأردنية، وقد حقق المركز وخلال فترة قصيرة شهرة وانتشارا واسعين داخل الأردن وخارجه من خلال الخدمات التي يقدمها في مجال تعليم مهارات التفكير وتنمية الإبداع.

وقد افتتح المركز في شهر أيار من العام

2005 أول فروعه في المدينة المنورة بالمملكة العربية السعودية، ولديه أيضا العديد من المندوبين في مناطق مختلفة من السعودية. كما أن لدى المركز مذكرة تفاهم مع العديد من المؤسسات والمراكز التربوية ومن أهمها مركز النافع للتدريب بالرياض، حيث يقوم المركز بالتعاون والتنسيق مع مركز النافع من أجل تنظيم العديد من الورش التدريبية داخل الأردن وخارجه.

كما أن لدى المركز وكيل معتمد داخل دولة الكويت وهم مؤسسة اكسبو تيم لادارة المعارض والمؤتمرات والمعسكرات، وأيضا هناك وكيل معتمد داخل دولة فلسطين وهو مركز أصدقاء بلا حدود، وسوف يقوم المركز في المستقبل القريب بافتتاح فرع في مملكة البحرين، وفي لبنان

الأنشطة والبرامج التي نفذها المركز

استطاع المركز وخلال فترة قياسية تنفيذ أكثر من

23 ورشة تدريبية متخصصة في مجالات التفكير والابداع والاشراف التربوي، كما قام المركز ومن خلال دار ديبونو للطباعة والنشر والتوزيع بنشر أكثر من 18 اصداراً تربويا في المجالات المذكورة.

كما قدم المركز العديد من الاستشارات للعشرات من طلبة الدراسات العليا وعلى امتداد الوطن العربي

. وقد بقي المركز خلال الفترة الماضية على تواصل مستمر مع جميع الفعاليات التي لها علاقة بتعليم التفكير وتنمية الابداع، حيث شارك في العديد من الورش والمؤتمرات المحلية والعربية، كما قام بالمشاركة في العديد من المعارض التربوية المتخصصة بالكتب التربوية.

نظرة مستقبلية

يطمح مركز ديبونو إلى عمل الكثير ، ومن طموحاته ومشاريعه المستقبلية

نشر تجربة المركز داخل الأردن وخارجه، وقد تمت الموافقة الرسمية

- كما أشرنا سابقا- على فتح العديد من الفروع في العديد من العواصم العربية.

مد جسور التعاون مع الجامعات الحكومية والأهلية داخل الأردن وخارجه

خلق وعي جماهيري بأهمية تعليم التفكير ودوره في تقدم المجتمع ورفاهيته

الحصول على دعم مادي ومعنوي لنشاطات المركز تتناسب وطموحاته ومشاريعه المستقبلية

تأسيس أول أكاديمية متخصصة في تعليم التفكير

- يجري التحضير لها في إحدى الدول العربية-.

الحصول على مبنى أكبر وأوسع يتناسب مع طموحات إدارة المركز

المراجع

أولاً

- المراجع العربية :

القرآن الكريم .

جروان ،3. فتحي عبد الرحمن( 1998م) .الموهبة والتفوق والإبداع .الطبعة الأولى ،4. العين / الإمارات العربية المتحدة : دار الكتاب الجامعي .

جروان،6. فتحي عبد الرحمن (1999م) .تعليم التفكير مفاهيم وتطبيقات .الطبعة الأولى،7. العين /الإمارات العربية المتحدة : دار الكتاب الجامعي .

السرور ،9. ناديا هايل ( 1996م ) ،10. فاعلية برنامج الماستر ثنكر لتعليم التفكير في تنمية المهارات الإبداعية لدى عينة من طلبة كلية العلوم التربوية في الجامعة الأردنية،11. مجلة مركز البحوث التربوية ،12. جامعة قطر ،13. العدد العاشر ،14. ص ص65 ـ 101 .

15.

السرور،16. ناديا هايل ( 2002م) . مقدمة في الإبداع . الطبعة الأولى ،17. عمان : دار وائل للنشر والتوزيع.

18.

السرور،19. ناديا هايل (2005م)،20. تعليم التفكير في المنهج المدرسي،21. دار وائل للنشر والتوزيع،22. الطبعة الاولى،23. عمّان،24. الأردن.

25.

حبيب،26. مجدي عبد الكريم( 2003م) . تعليم التفكير ،27. استراتيجيات مستقبلية للألفية الجديدة ،28. الطبعة الأولى ،29. القاهرة : دار الفكر العربي.

30.

حسين ،31. ثائر ؛وفخرو ،32. عبد الناصر ( 2002م) دليل مهارات التفكير /100مهارة في التفكير. الطبعة الأولى ،33. عمان : دار الدرر للنشر والتوزيع .

34.

دي بونو ،35. إدوارد (1989م) . تعليم التفكير ( ترجمة ) عادل عبد الكريم ياسين و آخرون الكويت : مؤسسة الكويت للتقدم العلمي .

36.

الشبكة الإسلامية / موسوعة الحديث الشريف ،37. البيهقي :الحافظ /شعب الإيمان (2003م)http://www.islamweb.net

38.

فخرو ،39. عبد الناصر عبد الرحيم ( 1998م) "فاعلية برنامج النشاطات الموجهة في تنمية مهارات التفكير العليا لدى الطلبة المتفوقين عقلياً وغير المتفوقين بالمرحلة الإعدادية بدولة البحرين ". رسالة ماجستير غير منشورة ،40. جامعة الخليج العربي : كلية الدراسات العليا،41. الدراسات التربوية . البحرين.

42.

قطامي ،43. نايفة ( 2001م ) .تعليم التفكير للمرحلة الأساسية .الطبعة الأولى ،44. عمان : دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع.

45.

المؤتمر العلمي العربي الثالث لرعاية الموهوبين والمتفوقين ( 2003م) " رعاية الموهوبين والمتفوقين أولوية عربية في عصر العولمة" . المجلس العربي للموهوبين والمتفوقين.عمان :الأردن.

46.

المانع ،47. عزيزة (1996م) . " تنمية قدرات التفكير عند التلاميذ : اقتراح تطبيق برنامج كورت للتفكير " رسالة الخليج العربي ،48. الرياض ،49. (العدد 59) ص ص 15- 43.

50.

المعجم الوسيط ،51. : المعاجم العربية ،52. موقع عجيب( 2003م) http://lexicons.ajeeb.com

53.

النافع ،54. عبد الله ( 2002م ) " إستراتيجيات تعليم مهارات التفكير العليا ضمن المواد الدراسية " ضمن ورشة العمل الخاصة بالتعليم المعتمد على التفكير ،55. الرياض ،56. مدارس الملك فيصل ،57. النافع للبحوث والاستشارات التعليمية.

58.

طافش،59. محمود(2004)،60. تعليم التفكير،61. الطبعة الاولى،62. جهينة للنشر والتوزيع،63. عمان،64. الأردن.

65.

عدس ،66. محمد عبد الرحيم (1996م) . المدرسة وتعليم التفكير . الطبعة الثالثة. عمان : دار الفكر للطباعة و النشر والتوزيع.

67.

الخضراء،68. فادية (2005م)،69. تعليم التفكير الابتكاري والناقد،70. دراسة تجريبية،71. الطبعة الاولى،72. عمّان: دار ديبونو للطباعة والنشر والتوزيع.

73.

عبد نور،74. كاظم (2005م)،75. دراسات وبحوث في علم النفس وتربية التفكير والإبداع،76. الطبعة الاولى،77. عمّان: دار ديبونو للطباعة والنشر والتوزيع.

ثانيا

:- المراجع الأجنبية :

Cotton, Kathleen (1991). Teaching thinking skills, Northwest Regional Educational Laboratory, School Improvement Series.p 1-23.

De Bono, E (1985 Six Thinking Hats, 1,Edition Mica Management Resources, United States of America.

Hinnant, Bell, Shirley (1993) , A Study of de Bono’ PMI Thinking Tool as A Mean of Enhancing Student Writing performance. Dissertation Abstracts International, vol 55,No.11.

Jackson, Louise,(2000), Increasing Critical Thinking Skills To Improve Problem-Solving Ability in Mathematics, ERIC_NO:ED446995.

رياضيات أ. محمد فوده: أبحاث تربويه

الرياضيات والمجتمع

:: الاسلوب الأمثل لمواجهة صعوبات التعلم لدي الاطفال

التفكير... ومهارات التفكير

أطفال + تخمين = قوة الرياضيات

الرياضيـات كلـغة

اللغة والتعلم في الرياضيات المدرسية:

التواصل

التواصل

تمهيد

أولا : لماذا يتواصل المتواصلون ؟

من سمات عملية التواصل أنها تسعى إلى نقل الحقائق والأفكار والمشاعر للآخرين ، والسؤال الآن : لماذا يسعى الناس إلى نقل هذه الأفكار والحقائق والمشاعر لغيرهم ‍؟

- التواصل بالكلمات المنطوقة

- التواصل بالكلمات المطبوعة

- التواصل بدون كلمات

هناك العديد من المعوقات التي تعترض عملية التواصل بين المتواصلين ، ومن أبرز هذه المعوقات :

تدريس المفاهيم

منظومــة التقويـم التربــوى الشامل كمدخل لتحسـين العملية التعليمية

استراتيجية الألعاب في الريــــاضـيــــــــــــــــات بين النظريـة والتطبيـق

المفاهيم في الرياضيات

التسلسل

العمليات الأربع

أهم المراجع المستخدمة

المفاهيم الرياضية

الأنشطة اللاصفية

تعليمات للتلاميذ المبتدئين الذين يعانون من عدم القدرة على التعلم

تجربة مركز ديبونو لتعليم التفكير