ملخصات رسائل دكتوراه

التربية العلمية .. منظور تاريخي

Mon, 04 Sep 2006 23:04:00 GMT

كتبه: ياسر سيد حس

اشراف ومراجعة: أ.د/ محمد صابر سليم أ.م.د/ محسن حامد فراج

--------------------

التربية العلمية .. منظور تاريخي:

يعد المنظور التاريخي بالغ الأهمية لمساهمته في فهم التغيرات والاتجاهات المعاصرة في التربية العلمية، ولقد مرت التربية العلمية بعدة مراحل، وفي كل مرحلة تغيرت فيها أهدافها ومحتواها واستراتيجيات تعليم العلوم متأثرة بما يحدث في المجتمع من تغيرات نتيجة لمجموعة من القوى التي نذكر منها:

المرحلة الأولى: التربية العلمية ما قبل 1880:

مع أن البحث في العلوم قد بدأ مع بداية الإنسان نفسه، وبالرغم من أن نتائجه كانت من أهم الوسائل التي استعان بها منذ القدم في عمله وبحثه سعيا وراء تحقيق غاياته وإشباع حاجاته، إلا أنه لم يكن يدرس للتلاميذ في معاهد التعليم الأولى بل كانت المعارف العلمية البدائية تنتقل من جيل إلى جيل عن طريق التلمذة الصناعية، حيث كان الحرفيون الأول يعملون الصبية الذين يساعدونهم أسرار الصناعة وحقائقها. ولكن قد نجد بدايات لتدريس علوم الفلك والطب في أنواع التعليم المتقدم الذي كان يتم في معابد قدماء المصريين على يد الكهنة.

وبالرغم من تقدم الحضارة الإغريقية، إلا أن العلوم لم تكن ضمن مواد الدراسة في مناهج الدراسة ( وهو منهج الفنون السبعة الحرة ) اللهم إلا الفلك الذي كانت له أهمية وظيفية خاصة وهي معرفة الوقت وتحديد فصول السنة. ويبدو أن الفلسفة المثالية التي كانت سائدة في ذلك الوقت، والتي كانت تفرق بين العقل والحس، وتعتبر أن الحواس لا تعطي مقياسا صحيحا للحقيقة، كان لها تأثير في إبعاد العلوم من مناهج الدراسة، على أساس أن دراستها تتطلب استخدام الحواس.

وفي الفترة من 1751-1880 ( في الولايات المتحدة الأمريكية ) كان يغلب عليها الطابع الديني ولذلك كانت هناك حاجة لإعداد أفراد متفقة في الكلاسيكيات والدين بخدمة الرب في الكنيسة والدولة، ولذلك كانت الأهداف الخاصة بالتربية العلمية يغلب عليها الطابع الوصفي والنفعي والديني فنجد أنها اهتمت بوصف الأشياء والظواهر والعمليات المختلفة كما اهتمت إلى حد ما بالإعداد لبعض المهن التي أخذت تظهر في المجتمع في أولى خطواته للحياة الصناعية والتجارية.

وتضمنت المناهج في ذلك الوقت الفلسفة الطبيعية والفلك والكيمياء والجغرافيا، وقليل من علمي الحيوان والجيولوجيا. وكان التدريس يقوم على أساس تقديم الحقائق مع عدم العناية كثيرا بالعلاقات بين هذه الحقائق أو بالاتجاهات التي تنميها لدى المتعلمين، واستتبع هذا أن الكتب المدرسية كانت تكتب لتساعد التلاميذ على الحفظ. والى جانب هذا أثرت الاتجاهات الدينية على مناهج العلوم، وخاصة التاريخ الطبيعي والفلك والجيولوجيا. فكانت معظم الكتب المدرسية تشير إلى الحقائق العلمية لإثبات أن الخلق حكيم ورحيم، وبالتالي يقوى إيمان التلاميذ بالقوة العليا التي تهيمن على الظواهر الطبيعية.

المرحلة الثانية: جذور التربية العلمية الحديثة، 1880 حتى 1930

تميزت الفترة من 1910- 1930 بزيادة إقبال طلاب ذوي مستوى اجتماعي واقتصادي متواضع على المدرسة الثانوية مما أحدث تغيير في طبيعة مجتمع المدرسة انعكس على أهدافها، وصاحب ذلك تطور في النظريات السيكولوجية حيث أخذت نظرية المثير – الاستجابة تطغى على نظرية الملكات والتدريب الشكلي، كما بدأ المجتمع الاتجاه نحو التصنيع.

ولهذا قامت لجنة العلوم 1920 بدراسة حاولت فيها نقل الاهتمام من المادة العلمية ذاتها إلى ما يطلق عليه مفهوم المنفعة الاجتماعية، وقد تأثرت أهداف التربية العلمية بهذه العوامل فبدأ ظهور اتجاهين لتدريس العلوم:

· الاتجاه الأول: دعا إليه ديوي وكلباتريك. واهتم بحاجات ودوافع المتعلم.

· الاتجاه الثاني: دعا إليه جيرولد كريج. واهتم بتدريس الوقائع والمعلومات العلمية.

ولقد انعكس هذين الاتجاهين على بناء مناهج المرحلة الابتدائية، حيث ظهر مدخلين هما مدخل "دراسة الطبيعية" ومدخل "مبادئ العلوم". فدراسة الطبيعة هو مدخل تكاملي متمركز حول المتعلم ويركز على مساعدة الطلاب على تنمية حبهم للطبيعة. وركّز المحتوى في الأساس على دراسة النباتات والحيوانات البيئة، مع تأكيد المعلمين على دراسة البيئة المحليّة من خلال الرحلات داخل الحقول وعلى طول شواطئ البحيرات ليقوم الأطفال بالملاحظات الميدانية، والرسوم، والوصف، وبذلك يتحقق الربط بين دراسة العلوم ودراسة اللغة والفنّ.

وبالنسبة للمرحلة الثانوية فقد تكونت مناهج العلوم بالمرحلة الثانوية حتى عام 1920 من فصل دراسي واحد في العديد من المواد المختلفة مثل مادة الفلك، الجيولوجيا، الجغرافية الطبيعية وعلم النبات وعلم الحيوان والفسيولوجي وذلك في السنتان الأولى من المرحلة الثانوية. ولقد قامت "هيئة منهج العلوم بالمرحلة الثانوية" بجعل مقرر العلوم العامة والأحياء والكيمياء والفيزياء سنة دراسية كاملة.

مناهج العلوم والتربية التقدمية 1930 - 1950

· خلال تلك الفترة، ظهرت العديد من الدراسات والتقارير التي أثر على التربية العلمية، ففي عام 1932 نشرت " الجمعية الوطنية لدراسة التربية the National Society for the Study of Education " دراسة تحت عنوان " برنامج لتدريس العلوم A program for science teaching "

وحددت الدراسة الأهداف الرئيسية للتربية في:

- المساعدة في تحقيق الأهداف العامة للتربية الليبرالية بالاهتمام بالمتعلم.

- مساعدة الطالب على اكتساب وفهم الأفكار الأساسية والمفاهيم والتعليمات التي تعينه على فهم وتفسير الحقائق العلمية وتطبيقاتها في الحياة.

كما اقترحت الدراسة منهج متصل خلال السنوات الدراسية الإثنا عشر، وتم تنظيم مقررات العلوم حول المبادئ والتعميمات والأفكار الكبرى في العلم كما تم عرض العلم في هذه المقررات كطريقة للبحث. وعلى الرغم من أن مصطلح " الاستقصاء العلمي" لم يكن يستعمل إلا أن الاعتقاد بأن تدريس العلوم يجب أن يتخطى التركيز على تعليم الحقائق بحيث ينغمس الطلاب في أنشطة البحث العلمي كالملاحظة وتجريب والافتراض.

ولقد اقترح مؤلفو البرنامج بأن التربية العلمية يجب أن تسهم في الهدف الرئيسي للتربية وهو إثراء الحياة من خلال الاشتراك في نظام اجتماعي ديمقراطي، كما اقترحوا أن تقاس فاعلية المواد الدراسية من خلال مدى ملائمتها لميول وآمال المتعلمين، واقترحوا أيضا بأن يتضمن المحتوى المشكلات ذات الصلة بحياة المتعلمين إضافة إلى المشكلات العلمية التي تمكنه من استخدام أساليب البحث العلمي.

1- وفي عام 1938 أجرت " رابطة التربية التقدمية the progressive Education Association " دراسة عن دور " العلوم في التعليم العام Science in General Education" أكدت على المنفعة الاجتماعية والتفاعل بين العلم والمجتمع

وكان تدريس العلوم في هذه الفترة يهتم بتحقيق حاجات المجتمع ومتطلباته من ناحية وحاجات الدارس المراهق من ناحية أخرى.

ولقد كانت حركة التربية التقدمية بديلا مميزا للتربية التقليدية، ويرى جون ديوي أن هذه الحركة نجحت في جذب العديد من المربين لأنها كانت متناغمة مع الديمقراطية في أمريكا حيث قال: " الشئ الوحيد الذي زكى الحركة التقدمية هو أنها تبدو أكثر التزاما بالمبادئ والقيم والديمقراطية لشعبنا من التربية التقليدية التي يشيع فيها النظام الاستبدادي، بالإضافة إلى ذلك فقد ساهمت الطبيعة الإنسانية لهذه الحركة مقارنة بقسوة المدرسة التقليدية في تقبل المعلمين لتلك الحركة الجديدة" .

ولقد أدت "حركة التربية التقدمية" إلى تطوير عدد من المدارس التجريبية التي جسدت فلسفة المعلمين التقدميين. ولقد كان تدريس العلوم في المدارس التقدمية فرصة لانغماس الطلاب مباشرة في دراسة الطبيعة أو في التجارب اليدوية حول ظواهر علمية. وهناك ثراء في الأدبيات التربوية التي تصف التجارب المبتكرة في المناهج " المتمركزة حول المتعلم " مثل مدارس ديوي للمستقبل، ومدرسة لينكولن، ومدرسة باركر.

وفي الفترة 1942 أثناء الحرب العالمية الثانية حيث كان لاشتراك الولايات المتحدة الأمريكية في الحرب أثره على المجتمع وظهرت مطالب وحاجات جديدة للمجتمع مثل:

أ‌- الحاجة لنشر الوعي الأمني والأماني.

ب‌- الحاجة إلى الحد من الاستهلاك

وكان من أهداف التربية العلمية المساهمة في تحقيق التربية الأمانية والتربية الاستهلاكية، المحافظة على المصادر الطبيعية.

وقد خلفت الحرب العالمية الثانية مآسي وذعرا نوويا على الفترة التالية لها واتجه المفكرون للمناداة بالحاجة للعلاقات الإنسانية وضرورة العمل على إيجاد تفاهم متبادل بين الدول لتجنب الأخطار التي تهدد البشرية، ولذلك نجد أن أهداف التربية العلمية كانت مرتبطة بطرائق العلم والاتجاهات التي يجب أن يتسم بها العمل العلمي.

ومع قرب نهاية هذه الفترة عام 1947، كان هناك تأكيد متزايد على أهمية العلوم في التعليم العام، فلقد أخرجت" الجمعية القومية لدراسة التربية the National Society for study of Education " في الكتاب الأربعين ( السنوي للتربية ) دراسة عن " تعليم العلوم في المدارس الأمريكية Science Education in American Schools" حيث أكدت على :

أ‌- المضمون الاجتماعي للعلم.

ب‌- مسئولية العالم عن فهم وتقدير النتائج الاجتماعية للكشوف العلمية.

ت‌- دور العلم كقوة اجتماعية لها خطرها وأهميتها للمواطن.

وأكدت الدراسة على أن تعليم العلوم ينبغي أن يتوافر فيه الشروط التالية:

- ينبغي أن يكون تعليم العلوم مبكرا في خبرات الطفل.

- ينبغي أن يكون تعليم العلوم في المرحلة الابتدائية والإعدادية في صورة علوم متكاملة، حتى بالنسبة للطلاب الذين يذهبون إلى الكليات، فالمقررات العامة في العلوم الطبيعية والعلوم البيولوجية ينبغي أن تقدم مساهمة أعظم إلى التعليم العام للطالب وتحضيره للدراسة في المستقبل أكثر من المقررات المنفصلة في الفيزياء والكيمياء.

- تطوير القدرة على استخدام الأسلوب العلمي لحل المشكلات واكتساب الاتجاهات العلمية.

واقترحت الدراسة أن التربية العلمية يجب أن يكون لها دور في تحقيق الأهداف التالية:

أ‌- اكتساب الحقائق بصورة وظيفية.

ب‌- اكتساب المفاهيم بصورة وظيفية.

ت‌- الفهم الوظيفي للمبادئ العلمية.

ث‌- اكتساب المهارات العلمية المناسبة.

ج‌- اكتساب مهارات حل المشكلات.

ح‌- تنمية الاتجاهات العلمية.

خ‌- تنمية تقدير العلم والعلماء.

د‌- العناية بالاهتمامات والميول.

ذ‌- تنظيم برامج العلوم حول مشكلات ذات قيمة اجتماعية.

العصر الذهبي للتربية العلمية 1950 – 1970

لقد شهدت التربية العلمية في الفترة 1950- 1970 تطور كبير في بناء مناهج العلوم لم تشهدها أي فترة أخرى، وهي الفترة التي تدخلت فيه الحكومة الفيدرالية في التعليم وأنفقت مبالغ مالية ضخمة من أجل تطوير التعليم وتدريب المعلمين. لقد كانت بحق كما يسميها البعض العصر الذهبي للتربية العلمية. ولكن لماذا حدث هذا؟ وما القوى التي أثرت في هذه الحركة؟

فلقد تزايد التطور العلمي والتكنولوجي بعد الحرب العالمية الثانية بشكل هائل، وغدا العلم والتقنية مسخرين بصورة لم يسبق لها مثيل من قبل في جميع مجالات الحياة، مثل الاقتصاد، والصناعة والدفاع، ومن ثم زادت الحاجة إلى نوع جديد من العمالة المدربة وأدى ذلك إلى المطالبة بتطوير مناهج العلوم في التعليم الرسمي، وبتصميم جديد للكتب الدراسية يستند إلى أسس معرفية تربوية وسيكولوجية محددة.

بالإضافة إلى ما سبق فقد تزيد مع أوائل الخمسينات القلق الأمريكي من الاتحاد السوفيتي الذي وصل إلى حد الهستريا حيث كانت أمريكا في حرب باردة مع الاتحاد السوفيتي، ولقد بات من المتيقن لدى الأمريكيين أن الاتحاد السوفيتي يحيك المؤامرات حول العالم للتخلص من الديمقراطية الغربية، ولقد زادت مخاوف الأمريكيين نتيجة تطور السلاح النووي الروسي مما زاد من الاعتقاد بأن التفوق الأمريكي بدأ ينهار.

ولقد أوصت الجمعية القومية لمعلمي العلوم The National Science Teachers Association (NSTA) والجمعية الأمريكية لتقدم العلوم The American Association for The Advancement of Science (AAAS) بضرورة تعديل مناهج العلوم لكي تساير التطور المذهل في المعرفة العلمية. وقد حدثت بعض التغيرات في المناهج إلا أن هذا التغير كان طفيفا.

وفي عام 1950 تم إنشاء " المؤسسة القومية للعلوم the National Science Foundation" والتي أخذت على عاتقها مواجهة مشكلة نقص القوى البشرية في العلم والهندسة وتدريب المعلمين لتطوير طرق تدريسهم، وكذلك إعادة النظر في الكتب المدرسية المطبقة التي لم تكن صالحة للتغيرات العلمية والتكنولوجية.

· وفي عام 1957 تعرضت مناهج الفيزياء في أمريكا للنقد اللاذع من أساتذة الجامعات بعد إطلاق القمر السوفيتي سبوتنك والذي كان بمثابة مؤشر هام يدل على تفوق العلوم الروسية وسارعت الولايات المتحدة الأمريكية إلى علمائها تجمعهم وتحثهم على النظر في تطوير مناهج العلوم والرياضيات وإعادة صياغتها، ولهذا نشطت الجهود في أمريكا في أواخر الخمسينيات للنهوض بمناهج العلوم وظهر أكثر من 53 مشروع منفصل لتطوير مناهج العلوم تكلفت حوالي 117 مليون دولار.

المرحلة الرّابعة. رد الفعل على الثورة التي حدثت في المناهج -1970-1983

وعلى الرغم من التطور الهام في مجال التربية العلمية إلا أن التربويين اكتشفوا في السبعينات أن مناهج العلوم التي طورت تناسب فئة معينة من الطلبة وهم العلماء والمهندسون. والسواد الأعظم من الطلاب لن يكونوا من هذه الفئة. حيث أن المناهج في هذه المرحلة كانت تركز على الجانب الأكاديمي، ولا تأخذ في اعتبارها الجانب الاجتماعي للعلم أو الجوانب الشخصية للمتعلمين، ولذلك ظهرت حركة إصلاح جديدة في عقد السبعينات تدعو إلى ضرورة تطوير المناهج للتنور العلمي scientific literacy لتناسب فئة علماء ومهندسي المستقبل وتناسب الفئة الأكبر من المجتمع أيضا.

وقد بدأت عدة مشروعات رئيسية في أواخر الستينات واكتملت في أوائل السبعينات وهي:

1) مشروع هارفارد لتطوير تدريس علم الفيزياء في الولايات المتحدة الأمريكية Harvard Project of Physics

2) مشروع Engineering Concepts Curriculum project (ECCP) في عام 1971 والذي أعد مقرر باسم " العالم من صنع الإنسان The Man Made World".

3) مشروع منهج العلوم المتوسطة Intermediate Science Curriculum Study (ISCS) في عام 1972 وهو عبارة عن سلسلة من المقررات المتكاملة مصممة أساس للاستخدام في المرحلة الإعدادية.

4) مشروع " أفكار وأبحاث في العلوم Ideas and Investigations in Science" الذي نشر عام 1971 حيث اعتمد هذا المنهج على الاستخدام اليومي تقريبا لأنشطة معملية قصيرة.

5) بالنسبة لتعليم الكيمياء في المدارس الثانوية فقد أدرك مجموعة من الأساتذة في الجامعات والمدارس الثانوية الحاجة إلى أفكار جديدة للكيمياء في المدارس العامة، وحاولوا جعل الكيمياء مادة أكثر شعبية وعمومية، والتوسع في تدريس الكيمياء وتمخضت هذه الجهود عن مقرر أعد في عام 1972 ونشر عام 11973 بعنوان: Interdisciplinary Approaches to chemistry (IAC).

6) وفي عام 1976 " نظام التعليم الفردي للعلوم " Individualized Science Instructional System (ISIS) كرد فعل آخر ضد عدم مرونة معظم مفاهيم العلوم في مرحلة ثورة المناهج في الستينيات.

وفي نهاية السبعينات عام 1978 م عقد مؤتمر تبليسي Tbilisi الدولي للتربية البيئية والتي أكدت توصياته على ضرورة الاهتمام بالمشكلات البيئية وخاصة القضايا البيئية العالمية، وأكدت على ضرورة تنمية الوعي البيئي لدى أبناء المجتمع.

المرحلة الخامسة: تقرير أمّة في خطر، الثمانينات

أدى ظهور المارد الاقتصادي والتكنولوجي الجديد (اليابان) إلى استشعار الغرب بالخطر .... وضرورة الاستجابة لهذا التحدي العلمي الجديد، وساعد على استنفار الغرب ما نشر في أوائل الثمانينيات من التقارير التي تدعو إلى العودة لأيام ما بعد "سبوتنك" واستجابة لذلك ظهرت بعض المشروعات التي مولت عن طريق الصناعة. ركز العديد من هذه المشروعات على موضوع العلم، التكنولوجيا والمجتمع، فضلا عن استخدام الكمبيوتر في المدارس. وتم تدريب المعلمين وخاصة معلمي العلوم والرياضيات للقيام بتدريس الكمبيوتر. كما ظهرت قضايا جدلية متعددة في العلوم والتربية العلمية مثل حقوق الحيوان، تنظيم الأسرة، الهندسة الوراثية، المحافظة على التنوع البيولوجي، الحفاظ على البيئة، والتي ارتبطت بمحتوى المناهج المدرسية وأثرت على اهتمام وتقدير التلاميذ لإبعاد العلاقة بين العلم والتكنولوجيا من ناحية والمجتمع والبيئة من ناحية أخرى.

ففي عام 1983 نشرت اللجنة القومية للارتقاء بالتعليم National Commission on the Excellence of Education (NCEE) تقرير على نطاق واسع بعنوان أمة في خطر A National at risk الذي كان بمثابة إشارة تحذير للمجتمع وجعل الناس أكثر إدراكا لمشاكل التربية، وتلا ذلك تقارير قومية أخرى كان أحدها بعنوان ( تعليم الأمريكيين للقرن الحادي والعشرين ) Educating Americans for the 21^st century عام 1983 الذي أشرفت عليه الهيئة القومية للعلوم، والذي دعي إلى الحاجة إلى مواطنين لديهم ثقافة في الرياضيات والعلوم، وربما كان دعوة للعودة إلى أيام ما بعد sputnik مرة أخرى وذلك لاهتمامه بالمحتوى. دعي بعض من كانت لهم ردود فعل ضد مشروعات المناهج السابقة إلى التعليم المشترك للعلوم والرياضيات مع الأخذ في الاعتبار الدروس المستفادة من حقبة ما بعد سبوتنك فضلا عن التأكيد على الرصانة الأكاديمية في المادة العلمية التي يجب تقديمها للمتعلم. وعلى أية حال لم تشمل المقترحات تأكيدا على البحث حول التعليم الإنساني والتنمية المعرفية لدى التلاميذ وتدريب المعلمين على استراتيجيات تقوم على هذا التدخل. الأمر الذي لم يسفر إلا عن تغير طفيف في الفصل المدرسي.

المرحلة السادسة: العلم للجميع 1990- 2000 وما بعد

تأثرت هذه الفترة بالاجتماعات التي ضمت خبراء التعليم والعلماء والمهتمون بمجال التربية خلال الثمانينيات من أجل دراسة أهداف التربية العلمية للحياة في القرن الحادي والعشرين، وأسفر ذلك عن كثير من التقارير التي أوصت بضرورة إعادة النظر في البرامج العلمية والتي ترى أن مناهج التربية العلمية في المدارس والجامعات دون المستوى، بل لا تقابل تحديات عام 2000 لتحقيق الثقافة العلمي. وقد أكدت هذه التقارير على الحاجة إلى تقويم وتطوير مناهج التربية العلمية استنادا لما خرجت به من نتائج من أهمها:

كان في مقابل هذه التقارير ظهور حاجة ملحة لزيادة الثقافة العلمية لدى المتعلمين، وهذه الزيادة تتطلب تغييرات جوهرية في مناهج العلوم، ليس من حيث مقدار المعلومات الذي يقدم للطلاب بل الاهتمام بالمفاهيم الأساسية بدرجة أكبر، فضلا عن محاولة إزالة الفواصل بين فروع العلم كاستجابة للاتجاه التكاملي بين تلك الفروع وأخيرا فإن تحقيق التنور العلمي يتطلب أكثر من مجرد إدراك المفاهيم الأساسية وعمليات العلم والتكنولوجيا، بل لابد أن يدرك الفرد أن العلوم والتكنولوجيا هي جزء لا يتجزأ من الحياة داخل المجتمع.

ومن خلال التقارير التي أوضحت تدني مستوى مناهج التربية العلمية في إعداد جيل متنور علميا .... وفي ظل تقارير أخرى أكدت على ضرورة إعادة النظر في تلك المناهج ... وظهور الاتجاه العالمي نحو ضرورة التنور العلمي للفرد ... تبلور مشروع 2061 والذي قدمته الجمعية الأمريكية لتقدم العلوم AAAS وأصبح هذا المشروع مؤشرا لمدى الإصلاحات التي تنتظرها التربية في المستقبل القريب والتي لابد أن تعتمد على رؤية بعيدة المدى لنوع المعرفة، والمهارة التي يجب أن تكون لدى النشء اليوم والذي سيبلغ رشده في القرن القادم.

ولمشروع 2061 رؤية عريضة في تقويم وإصلاح التربية العلمية بدءا من سن دخول الحضانة وحتى نهاية التعليم الثانوي (k-12) ليكون هدفها الأساسي هو تحقيق التنور العلمي الذي يتضمن العلوم والرياضيات والتكنولوجية.

كما أنه يؤكد على مفهوم العلم للجميع Science for all وليس تلك الفئة التي ستدرس التخصصات العلمية في المستقبل وهذا يتسق مع متطلبات العصر الذي أصبحت الحياة فيه تعتمد بدرجة كبيرة على مدى معرفة الأفراد لمعارف ومهارات علمية أساسية، وتغطي نطاقا عريضا من الخبرة الإنسانية.

تصورات خطأ للمفاهيم

Fri, 31 Mar 2006 00:27:00 GMT

التصورات الخاطئة حول بعض المفاهيم الفيزيائية لدى معلمي الفيزياء بالمرحلة الثانوية وطلابهم

رسالة ماجستير إعداد/ عماد جنش

إشراف

أ.د/ يسري عفيفي أ.م.د./ محسن فراج

----------------------------------------------------------------

ملخص البحث ونتائجه وتوصياته

أولاً: ملخص المشكلة وخطة بحثها

استهدفت هذه الدراسة تحديد التصورات الخاطئة حول بعض المفاهيم الفيزيائية – تحديداً مفاهيم القوة والحركة والموجة – لدى معلمي الفيزياء بالمرحلة الثانوية وكذلك لدى طلابهم. نظراً لوجود تصور واضح في تحصيل مفاهيم الفيزياء وشيوع أنماط متعددة من التصورات الخاطئة لتلك المفاهيم كما تشير الأدلة البحثية ومن ثم يؤدي إلى عزوف الطلاب عن دراسة الفيزياء واعتبارها مجردات يصعب فهمها، ولما كان وجود تصور خاطئ لدى المعلم قد ينتقل للطلاب بطريقة أو بأخرى لزم الوقوف على كم ونوعية تلك التصورات كخطوة في سبيل تعديلها أو تغييرها.

كل ما سبق دعا الباحث إلى ضرورة إجراء دراسة علمية لتحديد التصورات الخاطئة حول بعض المفاهيم الفيزيائية وتحددت مشكلة الدراسة الحالية في:

"وجود تصورات خاطئة حول بعض المفاهيم الأساسية في مادة الفيزياء لدى الطلاب دارسي الفيزياء بالمرحلة الثانوية مما قد يرجع إلى انتقال هذه الأخطاء من معلميهم" وقد يكون سبباً في انخفاض التحصيل وعزوف الطلاب عن دراسة مقررات الفيزياء بتلك المرحلة

وللتصدى لهذه المشكلة تحاول الدراسة الإجابة عن الأسئلة التالية :

[1] ما المفاهيم الفيزيائية الأساسية اللازمة لمعلم الفيزياء بالمرحلة الثانوية ؟

[2] ما التصورات الخاطئة لدى معلمي الفيزياء بالمرحلة الثانوية حول بعض المفاهيم الأساسية ؟

[3] ما التصورات الخاطئة لدى طلاب هؤلاء المعلمين حول بعض تلك المفاهيم ؟

[4] ما أكثر التصورات الخاطئة شيوعا حول بعض هذه المفاهيم لدى هؤلاء المعلمين وطلابهم ؟

واقتصر البحث على الحدود التالية:

[1] بعض المفاهيم الفيزيائية الأساسية المتضمنة فى مقررات الفيزياء بالمرحلة الثانوية .

[2] مجموعة من معلمي الفيزياء بالمرحلة الثانوية بمحافظة الجيزة

[3] مجموعة كبيرة من طلاب هؤلاء المعلمين بالمرحلة الثانوية.

[4] تفسير نتائج البحث فى حدود زمان ومكان إجراءه.

واتخذت إجراءات الدراسة الخطوات التالية:

[1] تحديد المفاهيم الفيزيائية الأساسية اللازمة للمعلم لتدريس الفيزياء بالمرحلة الثانوية من خلال

أ ـ تحليل محتوى مقررات الفيزياء للمرحلة الثانوية العامة

ب ـ التحقق من موضوعية التحليل

د-استطلاع رأى الخبراء و الموجهين والمعلمين

[2] إعداد اختبار لتحديد التصورات الخاطئة للمفاهيم الفيزيائية لدى معلمي الفيزياء بالمرحلة الثانوية وطلابهم من نوع الاختيار من متعدد عن طريق:

أ ـ دراسة البحوث والدراسات السابقة التى أعدت اختبارات لتحديد الخاطئة فى الفيزياء فى مراحل التعليم العام 0

ب ـ الاستفادة من بعض الأدوات التى استخدمت لتشخيص التصورات الخاطئة فى مجال الفيزياء فى مراحل التعليم العام 0

[3] عرض الاختبار في صورته الأولية على المتخصصين علم الفيزياء وتدريسها لمعرفة سلامة الأسئلة ومدى ملاءمة مستواها لتطبيقها على المعلمين والطلاب0

[4] تطبيق الاختبار على عينة استطلاعية صغيرة من معلمي الفيزياء بالمرحلة الثانوية وكذلك على طلابهم لتحديد الثبات ومدى ملاءمتهما للتطبيق على العينات الكبيرة .

[5] تطبيق الاختبار على عينة الدراسة .

[6] تحديد أكثر المفاهيم الفيزيائية التي لها تصورات خاطئة لدى معلمي الفيزياء وكذلك لدى طلابهم .

[7] تسجيل النتائج ومعالجتها إحصائيا .

[8] تحديد العلاقة بين تصورات المعلمين وتصورات طلابهم حول المفاهيم الفيزيائية المحددة سابقا.

[9] مناقشة النتائج وتفسيرها .

[10] تقديم التوصيات والمقترحات .

ثانياً: ملخص نتائج البحث

فيما يختص بتحديد تصورات معلمي الفيزياء وطلابهم عينة البحث حول مفاهيم القوة والحركة والموجة ، فقد توصلت نتائج البحث الحالي إلى :-

أولا: مفاهيم القوة والحركة

أوضحت نتائج تطبيق اختبار التصورات الخاطئة على معلمي الفيزياء بالمرحلة الثانوية والطلاب دارسي الفيزياء والموضحة بجدول رقم (5) أن:

1- بالنسبة لمفهوم عجلة السقوط الحر

رصدت نسبة (33.3 %) من المعلمين ونسبة(16 %) من طلابهم اختاروا بدائل تمثل تصورات خاطئة حول مفهوم عجلة السقوط الحر وهي:

الجسم الأثقل يتحرك بعجلة أكبر .
الأجسام الأكبر في الكتلة تسقط بسرعة أكبر بفعل الجاذبية.

2- قوة الجاذبية Gravitational Force

رصدت نسبة(69.33% ) من المعلمين ونسبة( 48% ) من الطلاب لديهم تصوراَ خاطئاَ مؤداه أن:

أن عجلة الجاذبية تعتمد فقط على كتلة الكوكب وليس على نصف قطره أيضاً.

3- سرعة الهروب من الجاذبية Escape Velocity

أوضحت النتائج أن نسبة(5.4 % ) من المعلمين و(60% ) من طلاب العينة لديهم تصورات خاطئة مؤداها أن:

سرعة الهروب لجسم من الجاذبية تعتمد على كتلة الجسم.
سرعة الهروب قيمة ثابتة لكل موضع على سطح الأرض.
سرعة الهروب من الجاذبية مقدار ثابت لا يختلف من كوكب لأخر.

4- الحركة فى خط مستقيم Motion in straight line

أوضحت نتائج جدول (5) أن نسبة(6.7 % ) من المعلمين و( 60.4% ) من الطلاب دلت النتائج أنهم يمتلكون تصوراَ خاطئاَ لمفهوم (الحركة في خط مستقيم) مؤداه أن:

أن الجسم الذي يبدأ في ممارسة الفعل (القوة) يعتبر أكثر قوةَ من الجسم الذي يتلقى تأثير القوة.

أما نسبة( 52.3 % ) من المعلمين و(43.7% ) لديهم تصوراَ خاطئاَ حول ذات المفهوم وهو:

أن القوة خاصية من خواص الجسم لذلك فإن:

القوة ترتبط بالكتلة فالجسم الأكبر كتلة يؤثر بقوة أكبر.
الجسم الأعلى يؤثر على الجسم الأسفل بقوة اكبر.

5 - عجلة الجاذبية الأرضية Acceleration of free fall

أوضحت النتائج أن نسبة (69.2 % ) من المعلمين و( 48% ) لديهم تصوراَ خاطئاَ حول مفهوم (عجلة الجاذبية). وهي أن

· عجلة الجاذبية عند سطح الأرض أكبر منها على عمق أكبر من سطح الأرض.

نسبة( 30.8 % ) من المعلمين و( 52% ) لديهم تصوراَ خاطئاَ حول المفهوم(عجلة الجاذبية الأرضية) وهو أن:

· عجلة الجاذبية الأرضية عند مركز الأرض أكبر ما يمكن.

كما تبين وجود تصورات خاطئة حول مفهوم القوة المتبادلة بين أي جسمين وهي:

· الأجسام المتزنة تؤثر على بعضها بقوة تتوقف على كتلة هذه الأجسام.

· الجسم الأكبر كتلة يؤثر بقوة أكبر علي الجسم الأقل كتلة.

· الجسم العلوي يؤثر على الجسم السفلي بقوة أكبر.

· الخلط بين مفهومي القوة والضغط.

6 - العجلة المركزية Centripetal Acceleration

تبين أن نسبة (34%) من معلمي الفيزياء ونسبة(50 %) من طلابهم لديهم تصوراً خاطئاً وهو أن:

· السرعة المدارية سرعة دائرية وليست خطية.

· الجسم يتحرك في دائرة إذا ترك حراً بعد تحركه في دائرة

7 - السرعة المدارية Orbital Velocity

تبين أن لدي نسبة (43.5 %) من المعلمين ونسبة(60 %) من طلابهم لديهم تصور خاطئ حول مفهوم السرعة المدارية وهو أن :

· سرعة الجسم المدارية غير ثابتة القيمة لكل جزء من أجزاء المسار الرأسي لجسم يتحرك في دائرة

ونسبة (46.5 %) من المعلمين ونسبة(40 %) من طلابهم لديهم تصور علمي سليم:

أن قيمة السرعة للثقل عند قمة المسار تساوى قيمتها عند قاع المسار لأنها سرعة منتظمة.

8 - التصادم المرن Elastic Collision

تبين أن نسبة (36 %) من المعلمين ونسبة(62.4%) من طلابهم لديهم تصور خاطئ حول مفهوم (التصادم المرن)

ارتداد الجسم المتصادم دليل على أن التصادم مرن.
الخلط بين مفاهيم الطاقة والسرعة وكمية التحرك.

9 - القوى المتزنة Equivalent Forces

تبين أن نسبة (20%) من المعلمين ونسبة(64%) من طلابهم لديهم تصورات خاطئة حول مفهوم (القوى المتزنة) وهى :-

الجسم الساكن بالضرورة لا تؤثر عليه قوى.
الجسم الأعلى يؤثر على الجسم الأسفل بقوة أكبر.
الجسم الأكبر كتلة يؤثر على الجسم الأقل كتلة بقوة أكبر.

10 - الــــوزن Weight

من نتائج الجدول (5) تبين أن:

نسبة (23.7%) من المعلمين ونسبة(64.8%) من طلابهم لديهم تصور خاطئ حول مفهوم (الوزن)

أن الوزن مقدار ثابت لكل موضع على سطح الأرض ويرتبط ذلك بالتصور الخاطئ

11 - قوى الاحتكاك Friction Forces

تبين أن نسبة (82.6%) من المعلمين ونسبة(41.2%) من طلابهم لديهم تصور خاطئ حول مفهوم قوة الاحتكاك وهو أن :-

قوة الاحتكاك بين القطار وقضبانه على القضيب الداخلي اقل منها على القضيب الخارجي

12 - طاقة الحركة Kinetic Energy

من نتائج الجدول (5) تبين أن:-

نسبة (23.7%) من المعلمين ونسبة(64.8%) من طلابهم لديهم تصور خاطئ حول مفهوم طاقة الحركة وهو

الخلط بين مفهوم القوة وطاقة الحركة وكمية التحرك.

13 – الدفع Impetus

من نتائج الجدول (5) تبين أن:-

نسبة (27.7 %) من المعلمين ونسبة(54.4%) من طلابهم لديهم تصور خاطئ حول مفهوم (الدفع) هو أن سبب تحرك الصاروخ في الفراغ :

قوة دفع محركاته هائلة.
أن طول الصاروخ يتناسب مع قطره
كمية تحرك الصاروخ أقل من كمية تحرك الغازات المنبعثة منه .

14 – الشغل Work

تبين أن نسبة (22.7 %) من المعلمين ونسبة(44%) من طلابهم لديهم تصور خاطئ حول مفهوم ( الشغل ) وهو أن :-

الشغل يتوقف على القوة المؤثرة فقط وليس على اتجاه القوة ( شغ = ق . ف جتا )

15 - القصور الذاتي Inertial

تبين أن نسبة (33.4 %) من المعلمين ونسبة (66%) من طلابهم لديهم تصور خاطئ حول مفهوم ( القصور الذاتي) وهو أن :-

· اندفاع ركاب السيارة للخارج في المنحنيات يرجع إلى محاولة حفاظ الجسم على حالته في حركة دائرية

بالنسبة للدلالة اللفظية لمفاهيم القوة والحركة لدى معلمي الفيزياء وطلابهم عينة البحث فقد توصلت نتائج البحث الحالي والموضحة بجدول رقم (5) الذي يوضح تكرارات الإجابات الصحيحة والنسب المئوية لها ويمكن تلخيص نتائجه في بعض الملاحظات التالية:-

من نتائج جدول(5) والخاص بإجابات أفراد العينة على الفئة الثانية من الجزء الأول من اختيار التصورات الخاطئة ويطلب فيه اختيار الدلالة اللفظية الصحيحة التي تتفق مع المفهوم الفيزيائي المقدم تبين ما يلي:

1- توجد نسبة74.7 % من معلمي الفيزياء ونسبة 60% من طلابهم توصلوا إلى الإجابة الصحيحة لمفهوم مركز الثقل (بأنه نقطة تأثير وزن الجسم لأسفل)

بينما نسبة ( 25.3% ) من المعلمين و(40% ) من الطلاب وجد لديهم خلط بين مفهومي مركزالثقل والوزن.

2- نسبة (84.7% ) من المعلمين و(56.8% ) من الطلاب توصلوا للدلالة اللفظية السليمة لمفهوم الدفع (على أنه التغير في كمية تحرك الجسم )

ولكن نسبة (15.3 % ) من المعلمين و( 43.2% ) من الطلاب أظهروا درجات من عدم الفهم لمفهوم الدفع حيث خلطوا بين مفهوم الدفع ومفهوم القوة

3- نسبة16% من معلمي الفيزياء و 60.4% من الطلاب عينة البحث ، حدث لديهم خلط حول مفاهيم الدفع ،القوة ، كمية التحرك ، على اعتبار أن الدفع والقوة يتم تعريف دلالتهما اللفظية بدلالة كمية التحرك.

4- نسبة 84 % لم يتوصلوا إلى الدلالة اللفظية السليمة لمفهوم الحركة التوافقية البسيطة معتبرين أن الحركة التوافقية البسيطة هي فقط الحركة الدورية (دورا نية – في دائرة)

5- رصدت نسبة 14% لمعلمي الفيزياء و 63.2% لطلابهم من الأخطاء في التوصل إلى الدلالة اللفظية لمفهوم(الجسيم)

6- رصدت نسبة 14.7% من الأخطاء في التوصل إلى الدلالة اللفظية لمفهوم(الطاقة الداخلية للجسم) و(الطاقة الميكانيكية للجسم) حيث حدث خلط بينهما معتبرين أن لا فرق بين مجموع طاقتي الوضع والحركة ككل ومجموع طاقتي الوضع و الحركة لجزيئات الجسم الداخلية.

للإجابة على السؤال الثاني والثالث من أسئلة البحث

· ما أكثر التصورات الخاطئة شيوعا لدى معلمي الفيزياء وطلابهم عينة البحث حول مفاهيم القوة والحركة تم حساب تكرارات الإجابات الخاطئة لأسئلة الاختبار ، ثم حصر الأخطاء التي تم تكرارها لدى 30% فأكثر من عينة البحث

ثانياً: مفهوم الموجة والحركة الموجية

فيما يختص بتحديد تصورات معلمي الفيزياء وطلابهم عينة البحث حول مفاهيم الموجة والحركة الموجية ، فقد توصلت نتائج البحث الحالي إلى :-

(1) مفهوم الزمن الدوري Periodic time

أوضحت النتائج في جدول (10) وجود تصورات خاطئة حول مفهوم الزمن الدوري وهي أن:-

الزمن الدوري للبندول يتضاعف بتضاعف كتلة البندول.
الزمن الدوري للبندول يقل بزيادة كتلة البندول.

وهذا التصور الخاطئ كان تفسيره أنه بزيادة كتلة البندول تزداد قوة جذب الأرض له وبالتالي يقل زمنه الدوري.

(2) التــــردد Vibration

نسبة(32.6%) من المعلمين ونسبة ( 39.5 %)من الطلاب لديهم تصورات خاطئة حول ذات المفهوم وهي:

التردد للبندول البسيط يزداد بزيادة كتلته.
التردد للبندول البسيط يقل بزيادة كتلته.

(3) الحركة التوافقية البسيطة Simple Harmonic Motion

بينت النتائج أن نسبة(57.3%) من المعلمين ونسبة( 23.3 %) من الطلاب لديهم تصورات خاطئ حول ذات المفهوم بأن:

العجلة للحركة تكون نهاية عظمي عند أقصى إزاحة للجسم المهتز بعيداً عن موضع الاستقرار.
طاقة الحركة تكون أكبر ما يمكن عند وصول الجسم لأقصى إزاحة له بعيداً عن موضع الاستقرار.

(4) الاهتزازة الكاملة Complete Oscillation

رصدت نسبة(14.7%) من المعلمين ونسبة( 61.2) %من الطلاب أظهروا تصوراً خاطئاً بأن:-

الاهتزازات الكاملة يزداد عددها بزيادة كتلة الثقل المعلق في البندول.

(5) الموجة الكهرومغناطيسية Electromagnetic Waves

من نتائج جدول( 10) تبين وجود نسبة( 20% )من المعلمين ونسبة (80%) من الطلاب لديهم تصور خاطئ بأن:-

الموجة الكهرومغناطيسية هي من الموجات المتوسطة.
أشعة X- rays من الموجات المتوسطة.

وأن نسبة (80%) من المعلمين و( 20%) من الطلاب الذين اختاروا البديل رقم (2) لديهم تصور علمي سليم بأن:

موجات أشعة X من الموجات الكهرومغناطيسية القصيرة.

(6) التداخل Interference

تبين وجود نسبة كبيرة من المعلمين لديهم تصور ناقص حول مفهوم التداخل في الضوء ، فهم يمتلكون الدلالة اللفظية للمفهوم ولا يستطيعون تطبيقه في ملاحظات يومية ينطبق عليها ذلك المفهوم.

فيلاحظ أن (14%) من المعلمين و(40% )من الطلاب يعتقدون بأن ظهور ألوان متعددة على فقاعة من الصابون يرجع إلى حدوث انعكاس للضوء.

كما أن نسبة (72 %) من المعلمين و(18%) من الطلاب يعتقدون بأن ظهور هذه الألوان يرجع إلى حدوث انكسار للضوء على سطحي الفقاعة.

(7) الحيود Diffraction

تبين وجود تصور خاطئ لدى نسبة (80 %) من معلمي الفيزياء و( 88% )من طلابهم عينة البحث ، في أنهم يمتلكون المعرفة العلمية التي تمكنهم من إعطاء الدلالة اللفظية لمفهوم الحيود وحل المسائل المتعلقة به لكنهم لا يستطيعون تطبيق المفهوم على مواقف أخرى مشابهة فقد تبين أن:

1- نسبة( 17%) من معلمي الفيزياء ونسبة(20 %) من طلابهم يعتقدون بأن ظهور ألوان متعددة على اسطوانة الليزر CD يرجع إلى انكسار الضوء.

2- نسبة ( 17.3%) من معلمي الفيزياء ونسبة(40 % )من طلابهم يعتقد بأن ذلك يرجع إلى الانعكاس الكلي للضوء

(8) انعكاس الضوء Light Reflection

تبين النتائج أن:-

نسبة( 40%) من المعلمين ونسبة( 69.6 %) من الطلاب لديهم تصور خاطئ حول مفهوم انعكاس الضوء وتبين أن:

1- نسبة( 18%) من المعلمين ونسبة (35 % )من الطلاب يعتقدون بأن الصور في المرآة المقعرة تكون مطابقة تماماً للجسم. إذا وضع الجسم على بعد أكبر من ضعف البعد البؤري لها.

2- نسبة( 8%) من المعلمين ونسبة( 10 % )من الطلاب لديهم تصور بأن الصورة تكون تقديرية فلا يرى شئ على الحائل.

(9) سرعة الصوت Speed of sound

أوضحت نتائج جدول (10) أن نسبة( 20%) من المعلمين ونسبة(20 % )من الطلاب لديهم تصور خاطئ بأن:

· سرعة الصوت تتناسب طردياً مع كثافة الهواء.

· سرعة الصوت في الهواء لا تتأثر بدرجة الحرارة.

· سرعة الصوت في الهواء تزداد بزيادة الحرارة.

· سرعة الصوت في المناطق الباردة أعلى من المناطق الحارة.

(10) سرعة الضوء Speed of light

تبين وجود:-

1- أن نسبة4.2% من المعلمين ونسبة 36 % من الطلاب لديهم اعتقاد بأن سرعة الضوء في الفراغ أقل من سرعته في أي وسط شفاف آخر.

2- وأن نسبة 46.6% من المعلمين ونسبة 44% من الطلاب لديهم تصور خاطئ بأن سرعة الضوء في الفراغ تختلف باختلاف الأطوال الموجية.

11- مفهوم البعد البؤري Focal distance

تدل نتائج جدول (10) أن بنسبة ( 46 % )من المعلمين و(60%) من طلابهم لديهم تصور خاطئ حول مفهوم البعد البؤري مؤداه:-

· أن البعد البؤري يعتمد على سمك العدسة التي ينكسر خلالها الضوء فقط

كما أن نسبة( 9.3%) من المعلمين ونسبة( 7.2%) من الطلاب أظهرت تصوراً خاطئا بأن:

1- البعدان البؤريان للعدسة المحدبة متماثلة الوجهين الموضوعة في الهواء غير متساويان.

2- البعدان البؤريان للعدسة المحدبة الموضوعة بين وسطين مختلفين مثل الماء والهواء متساويان

بالنسبة للدلالة اللفظية لمفاهيم الموجة والحركة الموجية لدى معلمي الفيزياء وطلابهم عينة البحث فقد توصلت نتائج البحث الحالي والموضحة بجدول رقم (7) الذي يوضح تكرارات الإجابات الصحيحة والنسب المئوية لها

لتحديد أكثر التصورات الخاطئة شيوعا لدى معلمي الفيزياء وطلابهم عينة البحث حول مفاهيم القوة والحركة تم حساب تكرارات الإجابات الخاطئة لأسئلة الاختبار ، ثم حصر الأخطاء التي تم تكرارها لدى 30% فأكثر من عينة البحث.

علامات الترقيم

Wed, 29 Mar 2006 00:19:00 GMT

An English professor wrote these words on the chalkboard in his class:

" Awoman without her man is nothing"

He asked his students to punctuate it correctly
All of the Males in the class wrote:
" A woman, without her man, is nothing "

All the Females in the class wrote:

" A woman: without her, man is nothing"

برنامج في القيم البيئية

Fri, 10 Mar 2006 23:20:00 GMT

برنامج لتنمية القيم البيئية لدى تلاميذ التعليم الأساسي

من خلال مناهج العلوم

رسالة دكتوراه أعدتها : سلوى عبد الحليم

إشراف

أ.د./ محمد صابر سليم أ.م.د./ محسن حامد فراج

ملخص الرسالة

--------------------------------------------------------------

مقـدمـــة

إذا صح القول أن البشرية تتقدم بخطى واسعة نحو مستقبل يختلف كليا عن الماضى بفضل التقدم العلمى والتكنولوجى الذى توصل له الإنسان، والذى ساهم فى نقل الإنسانية من مجتمع البداءة إلى مجتمع التحضر، فإن ما لا يمكن إنكاره هو أن الإنسان بسلوكياته التى تفتقر إلى احترام البيئة ورعاية حقوقها بات يهدد وجوده نفسه. وليس أدل على هذا من ظهور العديد من المشكلات البيئية التى أخذت صفة العالمية، والتى تنبئ بخطورة ما يتهدد حياة الإنسان واستمرارها.

ومن يتأمل هذه المشكلات البيئية، يستنتج أنها لا تخرج عن كونها أزمة قيم. فهى بالدرجة الأولى سلوكيات ناتجة عن غياب القيم البيئية المتعلقة بطريقة معاملة الإنسان للبيئة، مما سول للإنسان أنه المالك الوحيد للبيئة يفعل بها ما يشاء، فاستحكمت به سلوكيات الأنانية والمصلحة والاستهلاك والإسراف، فانعكس كل هذا على البيئة بمكوناتها آثارا مدمرة، وأخطارا يحاول الإنسان نفسه أن يتفاداها ضمانا لبقائه على سطح الأرض.

وإزاء هذا أدرك الإنسان أنه لابد أن يغير من أفعاله، لإنقاذ بيئته، وإنقاذ نفسه. ولما كانت أولى وأهم وظائف التربية هى تكوين الخلق والقيم لتعديل سلوكيات الأفراد، لذا صار عليها أن تقدم عملا تربويا مخططا ومنظما ومستمرا، للقيام بدور فعال فى خلق القيم البيئية لفهم مشكلات البيئة على نحو أفضل، مما يشجع على تبنى أنماط إيجابية من السلوك تجاه البيئة.

وتتحمل مناهج العلوم العبء الأكبر من هذا التكليف. إذ يهدف تدريس العلوم إلى تنمية العلاقة بين المتعلم وبيئته، مما يسهم فى تحسن علاقة الإنسان بالبيئة. وذلك بتقديم العلوم فى المناهج البيئية، واستخدام المواضيع البيئية كقاعدة للمحتوى العلمى، أو بتقديم قضايا بيئية فى محتوى العلوم، وطرحها بطريقة تساعد على تعديل سلوكيات الأفراد وتحقيق حماية البيئة.

وعلى الرغم من اهتمام مناهج العلوم بالعديد من المسائل البيئية، إلا أن هذا الاهتمام جاء فى أغلبه غير مؤثر على الإطلاق حيث تشير الكثير من الدراسات إلى أن أمر تنمية القيم البيئية غير مقصود وغير مستهدف، ولا يجد العناية الكافية سواء فى تخطيط مناهج العلوم، أو فى بنائها، أو فى تنفيذها، أو فى تطويرها. من ثم كان لابد من إعادة النظر فيما يقدم لأبنائنا وكيفية تقديمه بما يساهم فى تنمية قيمهم البيئية.

الـهدف مـن الـدراســة

استهدفت الدراسة الحالية بناء برنامج لتنمية القيم البيئية لدى تلاميذ التعليم الأساسى من خلال مناهج العلوم، والتأكد من فعاليته.

مشكلة الدراسـة

وتطلب ذلك الإجابة عن التساؤلات الآتية:ـ

1- ما القيم البيئية التى ينبغى تضمينها بمناهج العلوم بمراحل التعليم الأساسى؟

2- ما مدى توافر هذه القيم فى مناهج العلوم بالتعليم الأساسى؟

3- ما صورة برنامج لتنمية القيم البيئية من خلال مناهج العلوم بالتعليم الأساسى؟

4- ما فعالية تدريس بعض وحدات البرنامج على نمو بعض القيم البيئية لدى تلاميذ التعليم الأساسى؟

5- ما فعالية برنامج الدراسة فى تنمية بعض القيم البيئية لدى تلاميذ التعليم الأساسى عند مستويات القيمة الثلاثة (التقبل – التفضيل- الالتزام)، ومستوى غياب القيمة (الرفض)؟

6- ما فعالية برنامج الدراسة فى نمو القيم البيئية فى المستويات (التقبل – التفضيل- الالتزام)؟

حـدود الدراسـة

اقتصرت الدراسة على الحدود الآتية:ـ

1- تجريب وحدتى (البيئة ومواردها) و(التوازن البيئى وتنوع البيئات) من البرنامج على تلاميذ الصف الأول الإعدادى، حيث أن المفاهيم البيئية المقدمة بهاتين الوحدتين ذات صلة مباشرة بحياة التلاميذ، وتناقش قضايا بيئية شديدة الخطورة، كما أشارت نتائج تحليل المحتوى أن هاتين الوحدتين تتضمنان أكبر عدد من القضايا البيئية، مما يساعد على تنمية القيم البيئية المتعلقة بهذه القضايا.

2- تم تجريب الوحدتين فى مدرستى روض الفرج الإعدادية للبنات والترعة الإعدادية للبنات بإدارة الساحل التعليمية.

3- تم قياس عدد ستة قيم بيئية فقط هي (حماية التنوع الطبيعى -استثمار التربة الزراعية - ترشيد استخدام الماء -الحد من تلوث مصادر المياه -الحد من تلوث الهواء - ترشيد استخدام الطاقة المتضمنة بالوحدتين الدراسيتين.

4- قياس القيم البيئية يكون فى مستويات القيمة (التقبل- التفضيل- الالتزام).

فروض الدراسة

عملت الدراسة على التحقق من الفروض التالية :ـ

1- محتوى كتب العلوم بمرحلة التعليم الأساسى لا تراعى تنمية القيم البيئية لدى التلاميذ بنفس المرحلة.

2- مناهج العلوم الحالية بالتعليم الأساسى لا تحقق تنمية للقيم البيئية لدى تلاميذ التعليم الأساسى.

3- توجد فر وق ذات دلالة إحصائية فى مقياس القيم البيئية لدى التلاميذ الذين درسوا الوحدتين من برنامج الدراسة، والمتضمنتين لبعض القيم البيئية عن أقرانهم الذين درسوهما بالكتاب المدرسى، لصالح التلاميذ الذين درسوا الوحدتين من برنامج الدراسة.

4- توجد فر وق ذات دلالة إحصائية فى مقياس القيم البيئية لدى التلاميذ الذين درسوا الوحدتين من برنامج الدراسة، والمتضمنتين لبعض القيم البيئية قبل وبعد دراسة الوحدتين لصالح التطبيق البعدى.

5- توجد فر وق ذات دلالة إحصائية فى مقياس القيم البيئية عند المستويات الثلاثة (التقبل – التفضيل- الالتزام) لدى التلاميذ الذين درسوا الوحدتين من برنامج الدراسة، والمتضمنتين لبعض القيم البيئية قبل وبعد دراسة الوحدتين لصالح التطبيق البعدى.

إجراءات الدراسة

للإجابة على أسئلة الدراسة واختبار صحة الفروض سارت الدراسة فى الخطوات التالية:

أولا : إعداد قائمة بالقيم البيئية :

1- روجعت أدبيات التربية وعلم النفس والبيئة والتربية البيئية التى تناولت القيم ونظرياتها ومصادرها وأهميتها واستراتيجيات تنميتها وإشكاليات قياسها.

2- أعدت قائمة بالقيم البيئية وعرضها على المحكمين للتأكد من سلامتها ومناسبتها للتلميذ بمرحلة التعليم الأساسى، ثم إعداد القائمة فى صورتها النهائية.

ثانيا : تقويم الوضع الراهن فى ضوء قائمة القيم البيئية، حيث يتم :

1- تحليل كتب العلوم بالتعليم الأساسى فى ضوء قائمة القيم البيئية ومكوناتها الفرعية التى تم التوصل إليها، لتعرف مدى توافر هذه القيم، وتحديد موضعها بالدروس.

2- تحليل النتائج ومناقشتها وتفسيرها.

3- أعد مقياس يهدف إلى قياس القيم البيئية فى ضوء قائمة القيم البيئية التى تم التوصل إليها.

4- عرض المقياس على لجنة من المحكمين، وجرب استطلاعيا على مجموعة من تلاميذ التعليم الأساسى، لضبطه والتأكد من صلاحيته، ووضعه فى صورته النهائية.

5- طبق المقياس على مجموعة ممثلة من التلاميذ والتلميذات فى نهاية مرحلة التعليم الأساسى.

6- رصدت النتائج وعولجت إحصائيا.

ثالثا : بناء برنامج لتنمية بعض القيم البيئية، تم الآتى:ـ

1- تحديد الأسس التى تم بناء البرنامج فى ضوئها.

2- بناء برنامج لتنمية القيم البيئية لدى تلاميذ التعليم الأساسى كما يلى:

‌أ- وضع التصور العام للبرنامج من خلال:

§ تحديد أهداف البرنامج.

§ تنظيم المحتوى فى ضوء ما أسفرت عنه الدراسة النظرية، من أجل دعم وتنمية القيم البيئية.

§ تحديد استراتيجيات التدريس.

§ تحديد الوسائل والأنشطة وأدوات التقويم.

‌ب- ضبط البرنامج فى مراحله المختلفة، ووضعه فى الصورة النهائية.

رابعا : تحديد فاعلية البرنامج من خلال تدريس وحدتين منه لتنمية القيم البيئية، كالآتى:

1- اختيار وحدتى (البيئة ومواردها) و(التوازن البيئى وتنوع البيئات)، وصياغتهما تفصيليا، كما يلى:

‌أ- تحديد الأهداف لهما.

‌ب-تنظيم محتواهما فى ضوء القيم البيئية المتضمنة بهما.

‌ج- تحديد استراتيجيات التدريس بهما.

‌د- تحديد الأنشطة والوسائل والتقويم.

2- اختيار مجموعة الدراسة من تلاميذ الحلقة الثانية بالتعليم الأساسى (الصف الأول الإعدادى)

‌أ- مجموعة ضابطة.

‌ب-مجموعة تجريبية.

3- تحديد مستويات القيم البيئية لدى مجموعتى الدراسة، وذلك بتطبيق مقياس القيم البيئية قبليا.

4- تدريس وحدتى (البيئة ومواردها) و(التوازن البيئى وتنوع البيئات) المصاغة ضمن البرنامج للمجموعة التجريبية دون الضابطة.

5- تدريس الوحدتين للمجموعة الضابطة بالطرق التقليدية.

6- طبق المقياس بعديا على المجموعتين (التجريبية / الضابطة).

7- طبق المقياس مؤجلا على المجموعة التجريبية.

8- رصدت النتائج ومعالجتها إحصائيا، وتفسيرها.

خامسا : تقديم التوصيات والمقترحات فى ضوء ما توصلت إليه الدراسة.

أهميـة الـدراســة

يمكن الاستفادة من النتائج التى توصلت إليها الدراسة فيما يلى:

1- تقدم مقياسا لقياس القيم البيئية، مما قد يفيد مخططى المناهج ومنفذيها لبناء وتصميم أدوات التقويم، خاصة للجانب الوجدانى.

2- تقدم قائمة بالقيم البيئية التى ينبغى تضمنيها فى مرحلة التعليم الأساسى، قد يستعين بها مخططو المناهج فى عمليات تخطيط وبناء وتطوير مناهج العلوم لتنمية القيم البيئية.

3- تقدم برنامجا لتنمية القيم البيئية، مما يزود القائمين على العملية التعليمية بمجموعة من الأسس التى قد يستفاد منها فى تطوير برامج التربية البيئية.

4- تقدم نموذجا لكيفية تنفيذ إحدى وحدات البرنامج، مما يفيد فى مراعاة الظروف والمتغيرات على مستوى المدرسة.

5- تنبه القائمين على مؤسسات إعداد المعلم، وتدريبه إلى ضرورة إعداد معلم العلوم، ومواصلة تدريبه أثناء الخدمة على إدارة وتنفيذ مناهج العلوم بحيث يحقق تنمية القيم العلمية بصفة عامة، والقيم البيئية بصفة خاصة.

6- تفتح المجال أمام بحوث ودراسات أخرى فى ميدان تدريس التربية البيئية بصفة عامة، والعلوم بصفة خاصة لتنمية القيم البيئية فى المراحل التعليمية المختلفة.

ملخـص النتــائـج

أسفرت الدراسة الحالية عن النتائج التالية :ـ

· أسفرت نتائج تحليل محتوى كتب العلوم بمرحلة التعليم الأساسى عن :ـ

1- ضعف تناول محتوى كتب العلوم بمرحلة التعليم الأساسى للقيم البيئية، حيث لم تصل نسـبة المكونات الفرعية للقيم البيئية مجتمعة إلى نصف عدد فئات التحليل، حيث تناولت (39 فئة) فقط من جملة فئات التحليل (المكونات الفرعية للقيم البيئية) وعددها (84 فئة) بنسبة (46%). كما ظهرت فئات التحليل التى تناولها المحتوى فى (80 صفحة) فقط، من إجمالى (609 صفحة) تمثل الصفحات المستهدفة بالتحليل فى كتب العلوم بهذه المرحلة، بنسبة مئوية (13%).

2- كتاب الصف الرابع الابتدائى هو أكثر الكتب تكررت به بعض المكونات الفرعية للقيم البيئية، وذلك بنسبة 59%. بينما كان كتاب الصف الثالث الإعدادى هو أقل الكتب تكررت به بعض المكونات الفرعية للقيم البيئية، وذلك بنسبة 20%.

3- أكثر الكتب تناولا للقيم البيئية الرئيسة كتاب الصف الأول الإعدادى. فقد تناول تسعة قيم بيئية، يمثلها ثمانية عشر مكونا فرعيا. يليه كتاب الصف الرابع الابتدائى متناول تسع قيم بيئية، ممثلة فى ستة عشر مكونا فرعيا. ثم كتاب الصف الخامس الابتدائى حيث تناول خمس قيم بيئية، يمثلها اثنا عشر مكونا فرعيا. فكتاب الصف الثانى الإعدادى متناول أربع قيم بيئية، ممثلة فى سبع مكونات فرعية. فى حين كان أقل الكتب تناولا للقيم البيئية الرئيسة كتاب الصف الثالث الإعدادى. فقد تناول أربعة قيم بيئية، يمثلها سبع مكونات فرعية

4- كانت أكثر المكونات الفرعية تكرارا فى الكتب الخمسة، هى المكون الخاص باتباع الإرشادات الصحية للوقاية من الأمراض، وهو من مكونات قيمة حماية النفس. وأقل المكونات الفرعية تكرارا فى الكتب الخمسة، هى المكون الخاص بالدعوة إلى السلام بين الشعوب المختلفة، وهو من مكونات قيمة دعم السلام العالمى

5- جاء تناول الكتب للقيم البيئية ومكوناتها الفرعية ضعيف جدا بدرجة ملحوظة، وخاصة القيم البيئية ذات الصلة بالمجال الاجتماعى، بما تتضمنه من قيم دعم السلام العالمى، وقيمة المسئولية البيئية، وقيم احترام المظاهر الجمالية فى البيئة، وقيمة احترام حق الآخرين فى بيئة نظيفة/ هادئة/ آمنة. حيث تم تناول هذه القيم ومكوناتها الفرعية بصورة موجزة ضمنية، دون توضيح ما يرتبط بها من قضايا وموضوعات بيئية عالمية، كالحروب وما ينتج عنها من تهديد لأمان البيئة وتوازنها. أو خطورة صور الإسراف فى الاستهلاك غير الواعى. أو احترام حق الآخرين فى الحياة فى بيئة نظيفة آمنة هادئة، وما يرتبط بها من قضايا التلوث الضوضائى، وسلوكيات النظافة والنظام.

· أسفرت نتائج تطبيق مقياس القيم البيئية على تلاميذ مرحلة التعليم الأساسى لتقويم الوضع الراهن عن :ـ

1- لم يصل عدد التلاميذ فى مستوى الالتزام بالقيمة البيئية نسبة 10%، حيث كانت نسبتهم فى المستوى 7.75% من إجمالى عدد التلاميذ الذين طبق عليهم مقياس القيم البيئية. وهى نسبة متدنية إلى حد كبير بالنسبة لمرحلة تعليمية يفترض بها أن المتعلم فى نهايتها قد تزود بالقدر المناسب من التعليم الذى يؤهله لمواجهة الحياة إن لم يواصل تعلمه.

2- كانت نسبة استجابة التلاميذ على المفردات متدنية بدرجة كبيرة جدا. حيث كانت أقصى نسبة حققتها المفردات فى مستويى التقبل والتفضيل، وهى 37.14%.

3- لم تحقق القيم البيئية مستوى عالى، حيث لم يوجد فى مستوى الالتزام بالقيمة البيئية غير قيمة واحدة هى حماية الغذاء من التلوث، فى حين تواجد خمس قيم بيئية فى مستوى التقبل، وأربع قيم بيئية فى مستوى التفضيل.

· أسفر تطبيق وحدتين من البرنامج لتنمية القيم البيئية عن النتائج التالية:ـ

· نتائج التطبيق البعدى لمقياس القيم البيئية المتضمنة بالوحدتين :ـ

1- وحدتا (البيئة ومواردها) و(التوازن البيئى وتنوع البيئات) قد حققتا الهدف من تدريسهما، وهو تنمية القيم البيئية لدى تلميذات المجموعة التجريبية، فى المقياس الكلى، وفى القيم البيئية الستة التى تضمنها المقياس، حيث كانت الفروق بين التطبيق القبلى والتطبيق البعدى لمقياس القيم البيئية للمجموعة التجريبية دالة إحصائيا عند مستوى 0.01 لصالح التطبيق البعدى.

2- الفروق بين المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية فى التطبيق البعدى لمقياس القيم البيئية ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.01 لصالح تلميذات المجموعة التجريبية.

3- الفروق بين متوسطى عدد التلميذات لكل مفردة من مفردات القيم البيئية عند مستويات القيمة المختلفة (التزام/ تقبل/ رفض) بين المجموعة التجريبية والضابطة فى التطبيق البعدى ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.01 لصالح تلميذات المجموعة التجريبية.

4- الفروق بين متوسطى عدد المفردات لكل تلميذة على مقياس القيم البيئية عند مستويات القيمة المختلفة (التزام/ تقبل/ رفض) بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة فى التطبيق البعدى ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.01 لصالح تلميذات المجموعة التجريبية.

5- الفروق فى نمو القيم البيئية المتضمنة فى الوحدتين لدى تلميذات المجموعة التجريبية عن زميلاتهن تلميذات المجموعة الضابطة بعد دراستهن لهما ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة 0.01 لصالح المجموعة التجريبية فى التطبيق البعدى لمقياس القيم البيئية.

· نتائج التطبيق المؤجل لمقياس القيم البيئية المتضمنة بالوحدتين :ـ

1- الفروق بين التطبيق البعدى والتطبيق المؤجل لمقياس القيم البيئية للمجموعة التجريبية دالة إحصائيا عند مستوى 0.01 لصالح التطبيق البعدى.

2- الفروق بين متوسطى عدد التلميذات لكل مفردة من مفردات مقياس القيم البيئية بين التطبيق البعدى والتطبيق المؤجل للمجموعة التجريبية عند مستوى الالتزام بالقيمة دالة إحصائيا عند مستوى 0.05 لصالح التطبيق البعدى، وعند مستوى التفضيل للقيمة البيئية دالة إحصائيا عند مستوى 0.05 لصالح التطبيق المؤجل.

3- الفروق بين متوسطى عدد المفردات لكل تلميذة على مقياس القيم البيئية بين التطبيق البعدى والتطبيق المؤجل للمجموعة التجريبية عند مستوى الالتزام بالقيمة دالة إحصائيا عند مستوى 0.05 لصالح التطبيق البعدى، وعند مستوى التقبل للقيمة البيئية دالة إحصائيا عند مستوى 0.05 لصالح التطبيق المؤجل.

4- الفروق بين التطبيقين البعدى والمؤجل بالنسبة لكل من القيم البيئية حماية التنوع الطبيعى وترشيد استخدام الماء وترشيد استخدام الطاقة غير دالة إحصائيا.

5- الفروق بين التطبيقين البعدى والمؤجل بالنسبة لكل من القيم البيئية استثمار التربة الزراعية والحد من تلوث الهواء وحماية المصادر المائية من التلوث، دالة إحصائيا عند مستوى 0.01 بالنسبة للقيمتين البيئية استثمار التربة الزراعية والحد من تلوث الهواء، ودالة إحصائيا عند مستوى 0.05 بالنسبة للقيمة البيئية حماية المصادر المائية من التلوث

التعلم القائم علي عمل الدماغ

Mon, 06 Mar 2006 22:53:00 GMT

قرأت هذا الكتاب

كيف نوظف أبحاث الدماغ في التعليم لــ إيريك جينسن

هل يستطيع المعلم تفسير التعلم؟

إذا أردت أن تصلح سيارتك، فإن الأرجح انك ستتوجه إلي الميكانيكي. وإذا أردت أن تحصل علي استشارة أو مساعدة قانونية، فإنك ستذهب إلي المحامي. ولكي تفهم الدماغ وتعرف كيف تتعلم، هل تذهب إلي معلم؟ ربما لا. ومع ذلك، فإن ملايين الآباء يعتقدون أن المعلمين المتمرسين الذين يعلمون أبناءهم يعرفون بعض الشيء عن الدماغ وعمليات التعلم.

دفاعا عن المعلمين، فإننا نقول بأنه حتي علماء الأعصاب لا يزالون علي خلاف فيما بينهم حول بعض العمليات الداخلية التي تجري في الدماغ. ومعظم كليات التربية تقدم مساقات في علم النفس وليس في علم الأعصاب. وهذه المساقات في علم النفس تقدم، في أحسن الأحوال، معلومات غير مباشرة عن كيف يتعلم الأطفال. كما أن التدريب أثناء الخدمة يوجه نحو أعراض المشاكل وليس نحو المعرفة المتعلقة بطريقة عمل الدماغ. كذلك، نادراً ما تقدم المقابلات المنشورة في الصحف والمجلات المعرفة العميقة أو وجهة النظر التي يحتاج إليها مربي اليوم.*

هل المدرسة مملة حقاً؟

عندما يقول الطلاب إن المدرسة مملة، فإن جزءاً من هذا التعليق يعني أكثر: يريد الطلاب من المدرسة أن تكون ذات شأن وأن تكون ذات معني بالنسبة لهم. ومع وجود العديد من الشخصيات المختلفة، والثقافات، ونوعيات الطلاب كيف يمكن للمدرسة أن تكون ذات معني بالنسبة لكل واحد من هؤلاء؟ وكيف يمكن للمدرسة أن تجعل التعلم أغني وأكثر جاذبية للطلاب وذلك بأن تهيئ عن قصد الظروف لتكوين معني أروع؟*

وللحق فالكتاب يحتوي عدد من المقالات المتميزة التي توازن ما بين البحث النظري والبحث العملي بخصوص الدماغ ويقدم معلومات مفيدة جدا للمربين، كما يقدم لهم أساليب ناجحة لاستخدام تلك المعلومات في الحجرات الدراسية

*كيف نوظف أبحاث الدماغ في التعلم، دار الكتاب التربوي للنشر والتوزيع، الدمام، المملكة العربية السعودية، 2001م.

برنامج في التربية العلمية للاعدادية المهنية

Thu, 02 Mar 2006 23:23:00 GMT

برنامج مقترح في التربية العلمية لتلاميذ المرحلة الإعدادية المهنية في تزويدهم بالمعلومات والاتجاهات والمهارات المرتبطة بالاحتياجات الشخصية والمتطلبات المهنية

ملخص رسالة دكتوراه للباحث: تامر عبد اللطيف المصري

إشراف

أ.د./ يسري عفيفي أ.م.د/ محسن فراج

--------------------------------------------------------------------------

أولا - مقدمة:

يمثل التعليم الأساسي الحد الأدنى من التعليم الإلزامي الذي تهيؤه الدولة لأبنائها باعتباره حقا أساسيا. فهو تعليم موحد لجميع أفراد المجتمع تأكيدا لمبدأ تكافؤ الفرص. وتعليما وظيفيا فى فلسفته . أي يرتبط بحياة الناشئين وواقع بيئتهم بشكل يوثق العلاقة بين ما يدرسه التلميذ فى المدرسة وما يحيط به من مناشط فى بيئته الخارجية ، كما أنه تعليم يربط بين البعدين النظري والعلمي فى صيغة تعليمية واحدة تؤكد وحدة المعرفة والخبرة الإنسانية.

وبمد مرحلة الإلزام إلى تسع سنوات لموجب القانون رقم 139 لسنة 1981 ظهرت عدة مشكلات منها مصير التلميذ الذي يستنفذ مرات الرسوب ولا ينجح لا لنقص فى قدراته العقلية ولكن لظروف اجتماعية أو اقتصادية أو مدرسية أو صحية مما تؤثر فى مستوى تحصيله الدراسي.

وللتغلب على هذه المشكلة تبنت الوزارة نظاما جديدا يحول بمقتضاه من يثبت عدم قدرته على متابعة الدراسة فى الحلقة الثانية من التعليم الأساسي إلى مسار تعليمي خاص يوازي المسار العام يقدم للتلميذ فيه البرامج المهنية والثقافية التي تناسب قدراته وإمكاناته لوقايته من التسرب والانضمام إلى فئة الأميين. ويعرف هذا النظام بالمسار الخاص.

وقد قامت الوزارة ابتداء من العام الدراسي 85/1986 بتطبيق هذا النظام إلا أنه واجه العديد من المشكلات من أهمها غياب وانقطاع التلاميذ عن المدرسة، وصعوبة الإنفاق على فصول المسار الخاص، واتجاهات المعلمين السلبية إزاء هذا النظام وعدم رضا أغلبهم للتدريس لهذه الفصول. إلى جانب عدم اعتراف أصحاب الأعمال بهذا القطاع لضعف مستوى الخريجين منه. ولهذه الأسباب مجتمعه فشل نظام المسار الخاص فى تحقيق أهداف مما جعل الوزارة تلغى هذا النظام ويحل محله المدارس الإعدادية المهنية. (فيليب إسكاروس،1986، 14).

وقد بدأت هذه المدارس نشاطها فى العام الدراسي 88/1989 تطبيقا للقرار الوزاري 209 لسنة 1988 ومدة الدراسة بها ثلاثة سنوات. ويلتحق بها التلاميذ الذين يتكرر رسوبهم بالحلقة الابتدائية بشرط قضائهم أكثر من سبع سنوات بالحلقة الابتدائية، أو التلاميذ الذين يتكرر رسوبهم مرتين متتاليتين بالصف الأول أو الثاني الإعدادي.

وقد حددت وزارة التربية والتعليم (1988) الأهداف التربوية بالمدارس الإعدادية المهنية وهى :

1- تأكيد العلاقة بين التعليم والعمل المنتج.

2- تعرف مصادر الثروة الطبيعية فى البيئة والتدريب على كيفية استغلالها.

3- تحقيق التكامل بين النواحي النظرية والعملية فى مقررات الدراسة وخططها ومناهجها.

4- توثيق الارتباط بالبيئة من خلال المناهج، وتنوع المجالات العلمية والمهنية بما يتفق وظروف البيئات المحلية ومقتضيات تنمية هذه البيئات.

وتندرج مادة العلوم فى المدرسة الإعدادية المهنية تحت المواد الثقافية العامة كما هو الحال فى باقي أنواع التعليم المهني. كما تعد من المواد المهمة التي يجب تدريسها فى هذه المدارس نظرا للارتباط الشديد بينها وبين المجالات العلمية. فهي تسهم فى إعداد التلميذ للحياة بغض النظر عن عمله وتطلعاته فى المستقبل.

ولتدريس العلوم دور فعال فى التربية العلمية للمواطن، وتتزايد أهمية هذا الدور فى عصرنا الحالي الذي أصبحت فيه المعرفة العلمية والتفكير والاتجاهات العلمية من النواتج التعليمية التي يجب تكوينها وتنميتها ليس فقط لدى التلاميذ الذين يتجهون إلى الدراسة المتخصصة فى فروع العلوم المختلفة، وإنما بالنسبة للتلاميذ فى جميع المراحل الدراسية. (أحمد خيري كاظم وسعد يس، 1981، 38-42)

فالتربية العلمية تضمن معرفة الفرد لإمكاناته واستعداداته ومعرفة ما فى عالم العمل من مهن وتخصصات علمية، وما تتطلبه هذه المهن من قدرات ومعلومات ومهارات. فهي تساعد الفرد على حسن استغلال قدراته وإمكاناته فى المجالات التي تعود عليه بالفائدة. (إبراهيم بسيونى، وفتحي الديب، 1994، 66).

وقد حددت (وزارة التربية والتعليم، 77،1995) أهداف تدريس العلوم بالمدارس الإعدادية المهنية فيما يلي:

1- فهم البيئة التي يعيش فيها التلاميذ، وتفسير ما يحدث بها مستعيناً بالمفاهيم والقوانين والنظريات العلمية التي تتناسب مع قدراتهم.

2- ممارسة العمليات التي تمكنهم من حل المشكلات التي تواجههم فى حياتهم.

3- إكساب التلاميذ مجموعة من المهارات التي تمكنهم من التعامل السليم مع بعض الأجهزة والأدوات.

4- ربط ما يمارسه التلاميذ فى المدرسة بالحياة فى المجتمع.

وبمراجعة مناهج العلوم المقررة على تلاميذ الإعدادية المهنية. تبين أن التلاميذ كانوا يدرسون نفس المناهج التي تدرس فى المرحلة الإعدادية العامة حتى العام الدراسي 1999-2000 ثم تم بناء مناهج مستقلة لتلاميذ هذه المدارس،وإن لم تختلف مناهج العلوم المطورة فى هذه المدارس عن مناهج العلوم بالمدارس الإعدادية العامة، فهي نفس الموضوعات تقريبا بعد حذف بعض الأجزاء منها من منطلق التخفيف على التلاميذ على الرغم من اختلاف الهدف كل من المدرستين.

ولقد كشفت دراسة استطلاعية قام فيها الباحث بمقابلة مجموعة من المدرسين العاملين بهذه المدارس عن بعض النتائج منها:

1- عدم تناسب موضوعات العلوم بالمدارس الإعدادية مع خصائص وحاجات التلاميذ بدليل سلبية المتعلم وعدم اهتمامه بدراستها.

2- ضعف الارتباط والتناسق بين المواد الثقافية ومنها العلوم والمجالات العلمية التي يدرسها التلميذ ويعتبر معلمو المجالات المواد الثقافية وخاصة العلوم نوعا من إضاعة الوقت.

3- يفضيل التلاميذ قضاء معظم أوقات المدرسة داخل حجرة المجالات العلمية عن الحضور داخل الفصل الدراسي.

4- عدم تناسب طريقة تنظيم الموضوعات المقررة فى العلوم مع مستوى التلاميذ الذين يصنفون بأنهم ضعاف تحصيليا.

5- عدم ارتباط الموضوعات لمتطلبات الحياة العملية للتلاميذ بعد التخرج.

وقد أشارت الدراسات السابقة إلى فاعلية التكامل بين الجانب النظري والعملي فى تحقيق الأهداف التربوية .وأن الترابط الوظيفي بين الجوانب المعرفية والجوانب التطبيقية عند تدريس العلوم أدى إلي تحسين التحصيل الدراسي علي مستوى التطبيق، وتنمية اهتمام التلاميذ نحو مادة العلوم وتطبيقاتها العملية في مجالات الحياة المختلفة .

وفى حدود علم الباحث أجرى عدد قليل من الدراسات التي اهتمت بالمدرسة الإعدادية المهنية ومناهجها والتي أشارت إلي أن محتوى مقرر العلوم غير واقعي ولا يتناسب مع هؤلاء التلاميذ ويحتاج إلى تعديل وإعادة تنظيم ، و ضرورة بناء مناهج العلوم في هذه المدارس بأسلوب يتناسب مع احتياجات التلاميذ الإعدادية المهنية على أساس التكامل مع الموضوعات المهنية المختلفة التي يتعلمها التلميذ.

ومن خلال ما سبق يتبين عدم مناسبة مناهج العلوم المقررة على تلاميذ المدارس الإعدادية المهنية، وضعف اهتمام الدراسات السابقة بها، هذا فضلاً عن عدم وجود دراسات سابقة- فى حدود علم الباحث - اهتمت بالربط بين مناهج العلوم والمتطلبات المهنية للتلاميذ من ناحية واحتياجاتهم الشخصية من ناحية أخرى. لذا كان التفكير فى إجراء دراسة تستهدف التحقق من فعالية برنامج مقترح فى التربية العلمية لتلاميذ المدارس الإعدادية المهنية فى تحقيق الاحتياجات الشخصية واستيفاء المتطلبات المهنية لديهم.

ثانياً - مشكلة الدراسة :

من منطلق أن مقررات العلوم فى هذه المدارس ينبغى لها أن تكون وسطا مناسباً للربط بين النظرية والتطبيق وبين العلم والعمل، من خلال نتائج الدراسات السابقة التي أكدت على إعادة النظر فى المناهج الدراسية لكي تتناسب مع هذه الفئة. فإن مشكلة الدراسة الحالية تتحدد فى أن مناهج العلوم بالمدارس الإعدادية المهنية لا تتناسب مع الاحتياجات الشخصية والمتطلبات المهنية لدى تلاميذ هذه المرحلة.

وتتصدى الدارسة الحالية لهذه المشكلة وتحاول الإجابة عن السؤال الرئيس التالي:

- ما فعالية برنامج مقترح فى التربية العلمية لتلاميذ المرحلة الإعدادية المهنية فى تزويدهم بالمعلومات والاتجاهات والمهارات المرتبطة بالاحتياجات الشخصية والمتطلبات المهنية ؟

ويتفرع من هذا السؤال الأسئلة البحثية التالية.

1- ما الاحتياجات الشخصية الواجب مراعاتها في مناهج العلوم المقررة على تلاميذ المدرسة الإعدادية المهنية ؟

2- ما المتطلبات المهنية اللازمة لتلاميذ المدرسة الإعدادية المهنية من خلال مادة العلوم ؟

3- إلى أي مدى تحقق الأهداف الحالية بمناهج العلوم بالمدرسة الإعدادية المهنية الاحتياجات الشخصية والمتطلبات المهنية ؟

4- ما مدى تناول المحتوى العلمي لمناهج العلوم الحالية بالمدرسة الإعدادية المهنية موضوعات وقضايا ذات الصلة بتلك الاحتياجات والمتطلبات ؟

5- ما آراء المدرسين والموجهين فى عناصر المدرسة الإعدادية المهنية ؟

6- ما مدى اكتساب تلاميذ المدرسة الإعدادية المهنية لتلك الاحتياجات والمتطلبات؟

7- ما صورة برنامج مقترح في التربية العلمية لتلاميذ المدرسة الإعدادية المهنية ؟

8- ما فعالية تدريس وحدة مقترحة من البرنامج فى تحصيل التلاميذ للمفاهيم العلمية المتضمنة لها ؟

9- ما فعالية تدريس الوحدة فى اتجاهات التلاميذ نحو مادة العلوم؟

10- ما فعالية تدريس الوحدة فى تنمية بعض المهارات العملية المتضمنة بها ؟

ثالثاً - فروض الدراسة :

1- يقل حد الكفاية لتلاميذ المدرسة الإعدادية المهنية عن 75% من الدرجة الكلية لاختبار الوعي بالاحتياجات الشخصية والمتطلبات المهنية .

2 - توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05 بين متوسطي المجموعتين الضابطة والتجريبية فى التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي لصالح المجموعة التجريبية.

3 – توجد فروق ذات دلالة إحصائيا عند مستوى 0.05 بين متوسطي التطبيق القبلي ومتوسط التطبيق البعدي للاختبار التحصيلى للمجموعة التجريبية لصالح التطبيق البعدي.

4- توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05 بين متوسطي المجموعتين الضابطة والتجريبية فى التطبيق البعدي لمقياس الاتجاه نحو مادة العلوم لكل محور على حدة ومجموعهم الكلى لصالح المجموعة التجريبية.

5- توجد فروق ذات دلالة إحصائيا عند مستوى 0.05 بين متوسطي التطبيق القبلي ومتوسط التطبيق البعدي على مقياس الاتجاه نحو مادة العلوم لكل محور على حدة ومجموعهم الكلى للمجموعة التجريبية لصالح التطبيق البعدي.

6- توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05 بين متوسطي المجموعتين الضابطة والتجريبية فى التطبيق البعدي لبطاقة ملاحظة المهارات العملية لكل مهارة على حدة ومجموعهم الكلى لصالح المجموعة التجريبية.

7- توجد فروق ذات دلالة إحصائيا عن مستوى 0.05 بين متوسطي التطبيق القبلي ومتوسط التطبيق البعدي على بطاقة المهارات العملية لكل مهارة على حدة ومجموعهم الكلى للمجموعة التجريبية لصالح التطبيق البعدي.

رابعاً - أهمية الدراسة :

تأتى أهمية الدارسة الحالية فى الأتي :-

1- تقدم قائمة بالاحتياجات الشخصية والمتطلبات المهنية التي يمكن الإفادة منها عند إعداد مناهج العلوم بالمدارس الإعدادية المهنية.

2- توجه نظر خبراء المناهج إلى أهمية التكامل بين المواد الثقافية والمواد المهنية.

3- توجه نظر معلم العلوم بهذه المدارس إلى الاهتمام بالربط بين المحتوى العلمي لمادة العلوم والمواد المهنية التي يدرسها التلاميذ.

4- تقديم نموذج لوحدة تدريسة فى ضوء الاحتياجات الشخصية والمتطلبات المهنية وذات علاقة مباشرة بحياة التلاميذ يفيد منها معلمو هذه المرحلة وموجهوها.

خامساً - أهداف الدراسة:

1- إعداد قائمة بالاحتياجات الشخصية والمتطلبات المهنية التي يجب أن تبنى مناهج العلوم بالمدرسة الإعدادية المهنية فى ضوئها.

2- وضع تصور مقترح لبرنامج فى التربية العلمية لتلاميذ المدرسة الإعدادية المهنية فى ضوء احتياجاتهم الشخصية ومتطلباتهم المهنية.

3- الكشف عن واقع تدريس العلوم في المدرسة الإعدادية المهنية .

4- تلافي أوجه القصور في هذه المدرسة وخاصة في العلوم ومحاولة تحسينه .

5- تعرف مدى اكتساب التلاميذ لتلك الاحتياجات والمتطلبات.

6- بناء برنامج فى العلوم لتلاميذ المدرسة الإعدادية المهنية فى ضوء الاحتياجات والمتطلبات.

7- إعداد أدوات التقويم المرتبطة بالوحدة (اختبار تحصيلى- مقياس اتجاهات نحو مادة العلوم- بطاقة ملاحظة للمهارات العملية).

للمزيد حول هذا الموضوع يمكنك مراسلتي عبر البريد الاليكتروني dr_mhf@yahoo.com

تجهيز ومعالجة المعلومات

Thu, 02 Mar 2006 15:04:00 GMT

تنمية القدرة على حل المشكلات لدى طلاب الصف الأول الثانوي باستخدام استراتيجية M.U.R.D.E.R المعرفية القائمة على تجهيز ومعالجة المعلومات

رسالة ماجستير أعدها: بهاء حمودة

إشراف

أ.د./ يسري عفيفي أ.م.د./ محسن فراج

ملخص الدراسة ونتائجها وتوصياتها

----------------------------------------------------------

مقدمة:

اتفقت الآراء بأن المدرسة الثانوية مسئولة عن إعداد الطالب للحياة كمواطن في المجتمع بالدرجة الأولى وهذا يوجب على مناهج العلوم عامة ومنهج الفيزياء بصفة خاصة أن تقدم المحتوى المعرفي بشكل وظيفي حتى يتمكن الطالب من توظيف تلك المعرفة لحل مشكلاته الحياتية. (محسن فراج، 2001: 1)

وتهدف الفيزياء إلى تنمية قدرة الطلاب على حل ما يواجههم من مشكلات، كما تهدف إلى مساعدة الطلاب على فهم الظواهر الفيزيقية و تفسيرها، وتنمية الوعي بشئون الإنتاج والاستهلاك، وكذلك إكسابهم بعض المهارات اليدوية والأكاديمية بصورة وظيفية مثل الاتجاه نحو الدقة والتحقق التجريبي من صحة القوانين و التروي في إصدار الأحكام.(عادل أبو العز، 1999: 82)

ولقد أظهرت العديد من الدراسات قصور في إستراتيجيات تدريس الفيزياء، حيث يهتم المعلم بتقديم كم كبير من المعلومات والقوانين والحقائق للطلاب ويطلب منهم حفظها وترديدها مما جعل الطلاب ينظرون إلى هذا العلم على أنه علم جاف ولا جدوى لهم من دراسته، ونتج عن ذلك عزوف العديد من الطلاب عن التقدم لدراسة الفيزياء بالمدرسة الثانوية.

وقد باتت الحاجة ملحة لاستخدام إستراتيجيات تدريسية تستطيع التعامل مع الانفجار المعرفي في علوم الفيزياء من حيث قدرتها على تنظيم كم المفاهيم والمعلومات والعلاقات والنظريات والقوانين التي يتلقاها الطالب أثناء دراسته بحيث يتحقق صفة التكامل والترابط والوظيفية ومن ثم يستطيع الطالب استخدام تلك المعرفة في حل ما يواجهه من مشكلات.

وقد أصبح حل المشكلات مطلباً أساسياً للتعلم، حيث يواجه الفرد في حياته اليومية الكثير من المشكلات والتي تتطلب استخدام أساليب متعلمة لمواجهتها، فعندما يقوم الفرد بحل مشكلة ما فإنه يشرع في تطبيق مبادئ علمية ومفاهيم وتتحدد وتترابط المفاهيم لتشكل المبادئ الأساسية التي بدورها تستخدم في حل المشكلة.

ولاستخدام حل المشكلات مزايا عديدة، فهي في المقام الأول بمثابة تدريب عملي وإعداد عقلي للطالب على كيفية مواجهة مشكلات الحياة بطريقة إيجابية، وهي أيضا تثير كوامن التفكير، وتزيد من نشاط العقل، كما أنها تتوافق مع طبيعة التفكير الفلسفي الذي يدور في جوهره حول مشكلات عقلية متنوعة. (إبراهيم عبد الرحمن،1993: 48)

ويعتبر اتجاه تجهيز المعلومات أحد المداخل المعرفية للتعلم الذي يساعد الطلاب على عمليات استقبال المعلومات و تشفيرها و تخزينها ثم معالجتها عن طريق التصنيف واشتقاق العلاقات مع المعلومات المماثلة في البناء المعرفي، وعليه فإن قيام المتعلم بمثل هذه العمليات من شأنه أن يعطي صفة الوظيفية لتلك المعلومات وبالتالي يستخدمها في حل المشكلات التي تواجهه.

وقد حاول الباحث تدريس الفيزياء عن طريق تبني إستراتيجية تعلم قائمة على تجهيز ومعالجة المعلومات وهي إستراتيجية (M.U.R.D.E.R) والتي من شأنها أن تزيل جفاف هذا العلم، كما تنمي قدرة الدارسين على حل المشكلات التي تواجههم.

تحديد المشكلة:

تحددت مشكلة الدراسة في:

تقليدية الطرق والأساليب المتبعة في تدريس الفيزياء مما ساعد على جمود وجفاف هذه المادة ومن ثم صعوبة تعلمها حيث أن هذه الطرق والأساليب لا تساعد الطلاب على القيام بعمليات التصنيف والتخزين للمعلومات وربطها بما لديهم في البنية المعرفية وهذا يؤدي إلى صعوبة في حل ما يواجههم من مشكلات وعليه فهناك ضرورة لاستخدام طرق تدريسية من شأنها أن تخفف من صعوبة هذه المادة، ومن ثم تسعى الدراسة الحالية إلى تبنى إستراتيجية معرفية جديدة قائمة على تجهيز ومعالجة المعلومات لمحاولة تجنب بعض نقاط الضعف في الإستراتيجيات التقليدية واستخدامها في تنمية القدرة على حل المشكلات وجعل الفيزياء أقل صعوبة وجفاف وإتاحة الفرصة أمام الطلاب لتعلمها تعلم ذي معنى.

وللتصدي لهذه المشكلة يحاول الباحث الإجابة عن السؤال الرئيسي التالي:

"كيف يمكن تنمية القدرة على حل المشكلات لدى طلاب الصف الأول الثانوي باستخدام استراتيجية M.U.R.D.E.R المعرفية القائمة على تجهيز ومعالجة المعلومات "؟

ويتفرع من هذا السؤال الرئيسي الأسئلة الفرعية الآتية:-

1- ما التصور المقترح لوحدة في الفيزياء باستخدام إستراتيجية MURDER المعرفية ؟

2- ما فعالية استخدام الإستراتيجية المقترحة في تنمية القدرة على حل المشكلات طلاب الصف الأول الثانوي ؟

3- ما فعالية استخدام الإستراتيجية المقترحة في تنمية التحصيل المعرفي في الفيزياء طلاب الصف الأول الثانوي ؟

فروض الدراسة:-

1- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طلاب المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي لاختبار القدرة على حل المشكلات لصالح المجموعة التجريبية

2- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات القياسين القبلي والبعدي. لطلاب المجموعة التجريبية في اختبار القدرة على حل المشكلات لصالح القياس البعدي.

4- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طلاب المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل المعرفي في الفيزياء لصالح المجموعة التجريبية.

حدود الدراسة:-

1- إحدى وحدات منهج الفيزياء بالصف الأول الثانوي وهي وحدة (الطاقة الحرارية) المقررة بالفصل الدراسي الثاني.

2- أحد الإستراتيجيات المعرفية القائمة على تجهيز و معالجة المعلومات وهى إستراتيجية MURDER و يرجع اختيار هذه الإستراتيجية للأسباب الآتية:-

* قدرة تلك الإستراتيجية على التعامل مع كم كبير من المعلومات وبالتالي فهي مناسبة لعلم الفيزياء الذي يشمل في بنيته عدد لا حصر له من المعلومات.

* يعيش طلاب المرحلة الثانوية في مرحلة العمليات الشكلية طبقاً لنظرية (بياجيه) وتتميز تلك المرحلة بقدرة الطالب على التفكير المجرد والتصنيف والتعميم و القيام بعمليات الاستقراء و الاستنباط و حل المشكلات و من خلال الاستراتيجية المقترحة يمارس الطالب تلك العمليات العقلية حيث يقوم باستقبال المعلومات و تمثيلها و تخزينها وربطها بما يماثلها في البناء المعرفي واستدعائها عند مواجهة مشكلة ما وبالتالي فتلك تلك الإستراتيجية تناسب طلاب المرحلة الثانوية.

3- تدريس الوحدة بالاستراتيجية المقترحة على مجموعة من طلاب الصف الأول الثانوي بإحدى مدارس محافظة القاهرة وهي مدرسة (إسكان الأميرية الثانوية بنات)..

تحديد المصطلحات:-

Cognitive Strategies1- الإستراتيجيات المعرفية

"هي تلك التكتيكات التي يتحكم فيها الفرد شعورياً ويقوم بتوظيفها في التعلم والحفظ والتذكر والتفكير وحل المشكلات ومعالجة المعلومات " (فتحى الزيات، 1996).

MURDER3- إستراتيجية

يعرفها (الباحث) على أنها " طريقة تعلم معرفية تشمل ست مراحل هم (الحالة المزاجية، الفهم، الاستدعاء، الهضم، التوسع، المراجعة) ويمكن من خلالها قيام الطالب بعمليات تجهيز ومعالجة لكم كبير من المعلومات الموجودة بالمحتوى المعرفي مما يساعد على استدعاء تلك المعلومات وتوظيفها عند مواجهة مشكلة معينة.

4- القدرة على حل المشكلات:

يعرفها (كروليك ورودنيك) بأنها عملية تفكيرية يستخدم الفرد فيها ما لديه من معارف مكتسبة سابقة ومهارات من اجل الاستجابة لمتطلبات موقف ليس مألوفا له.

ويعرفها جود بأنها عملية تستخدم بواسطة كل الأفراد وعلى جميع مستويات النضج على الاكتشاف وإنتاج علاقات جديدة بين الأشياء الملحوظة أو الملموسة.

يعرفها (جانييه) بأنها عبارة عن مجموعة من الخطوات والأحداث التي يستخدم فيها الفرد بعض المبادئ والعلاقات للوصول إلى بعض الأهداف. (ثناء مليجي، 1996)

ويعرفها (الباحث) بأنها إمكانية الفرد توظيف محصلة المعلومات والمهارات المتاحة لديه بشكل صحيح مما يؤدي لإزالة غموض موقف ما يعترضه.

5- التحصيل المعرفي:

يمكن تعريفه على أنه " مقدار ما يكتسبه الطالب من المعلومات المتضمنة في المحتوى المعرفي ويقاس بالدرجة التي يحصل عليها الطالب في الاختبار التحصيلي الذي تم إعداده لهذا الغرض " (الباحث)

إجراءات الدراسة:-

للإجابة عن تساؤلات الدراسة والتحقق من صحة فروضها اتبعت الخطوات التالية:-

1- مراجعة وفحص البحوث والدراسات السابقة في مجال علم النفس المعرفي واستراتيجيات تجهيز المعلومات وحل المشكلات لتحديد إجراءات وخطوات التخطيط والتنفيذ للاستراتيجية المقترحة.

2- إعداد دليل المعلم لتنفيذ إحدى وحدات منهج الفيزياء بالصف الأول الثانوي باستخدام الاستراتيجية المقترحة في ضوء ما تم مراجعته من دراسات وبحوث سابقة.

3 - إعداد كتاب الطالب وما يحتويه من أنشطة وأوراق عمل لتنفيذ إحدى وحدات منهج الفيزياء بالصف الأول الثانوي باستخدام الاستراتيجية المقترحة في ضوء ما تم مراجعته من دراسات وبحوث سابقة.

4- التأكد من سلامة وموضوعية كل من دليل المعلم وكتاب الطالب عن طريق:

عرض دليل المعلم وكتاب الطالب على مجموعة من المعلمين للتأكد من مدي مناسبته لهم.

وضع دليل المعلم وكتاب الطالب في صورته النهائية بعرضه على مجموعة من المحكمين وتعديله في ضوء آرائهم ومقترحاتهم.

5- إعداد اختبار القدرة على حل المشكلات عن طريق:-

أ- مراجعة المحاولات المشابهة في هذا المجال.

ب- تحديد الهدف من الاختبار.

ج- تحديد مضمون الاختبار.

د- التحقق من موضوعية الاختبار و صياغته في صورته النهائية.

6- إعداد الاختبار التحصيلي عن طريق:

أ- تحديد الهدف من الاختبار.

ب- إعداد جدول المواصفات.

ج- صياغة أسئلة الاختبار

د- التحقق من موثوقية الاختبار و صياغته في صورته النهائية.

7- اختيار مجموعة الدراسة من بين طلاب الصف الأول الثانوي وتقسيمها إلى مجموعتين إحداهما ضابطة و الأخرى تجريبية.

8- التطبيق القبلي لاختبار حل المشكلات والاختبار التحصيلي على المجموعتين الضابطة و التجريبية للتحقق من تجانس المجموعتين.

9- تدريس الوحدة باستخدام الإستراتيجية المقترحة للمجموعة التجريبية بواسطة كل من دليل المعلم وكتاب الطالب المعدين لذلك.

10- التطبيق البعدي لاختبار حل المشكلات والاختبار التحصيلي على المجموعتين الضابطة و التجريبية.

11- جمع النتائج و معالجتها إحصائياً و تفسيرها و تحليلها .

12- تقديم التوصيات و المقترحات في ضوء ما أسفرت عنه النتائج.

أهمية الدراسة:-

1- من المتوقع أن تفيد الدراسة الحالية في مساعدة:-

* مخططي المناهج على تنظيم المحتوى الدراسي بطريقة تمكن الطالب من استقبال المعلومات و تمثيلها و تخزينها بطريقة سليمة.

* الطالب على التمكن من القيام بعمليات تجهيز و معالجة للمعلومات و إجراء عمليات التصنيف و التكامل لها.

* معلمي الفيزياء على تقديم المادة بشكل مترابط و منظم.

2 – تقدم الدراسة اختبار يقيس القدرة على حل المشكلات على درجة عالية من الموثوقية ويمكن الاستفادة منه

3- تقدم الدراسة اختباراً تحصيلياً على درجة عالية من الموثوقية يمكن الاستفادة منه.

4- تقدم الدراسة دليلاً للمعلم يعين المعلم على تطبيق أسلوب التعلم المقترح.

5- تقدم الدراسة كتاباً للطالب في وحدة الطاقة الحرارية في ضوء الاستراتيجية المقترحة.

ملخص النتائج:-

أولا: بالنسبة لاختبار القدرة على حل المشكلات:

* وجدت فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طلاب المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي اختبار القدرة على حل المشكلات لصالح المجموعة التجريبية.

* وجدت فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات القياسين القبلي والبعدي. لطلاب المجموعة التجريبية في اختبار القدرة على حل المشكلات لصالح القياس البعدي.

ثانياً: بالنسبة للاختبار التحصيلي:

وجدت فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طلاب المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل المعرفي في الفيزياء لصالح المجموعة التجريبية.

توصيات الدراسة:

1- تعميم الاستراتيجية المقترحة في تدريس الفيزياء لما لها من أهمية كبيرة في تنمية مهارات التعلم، وربط العلم بالحياة.

2- على مصممي المناهج أن يأخذوا في اعتبارهم البنية المعرفية للطلاب، وأن ينعكس ذلك على طريقة التنظيم والمحتوى.

3- على معلمي الفيزياء الاستفادة من دليل المعلم الذي تم إعداده في تلك الدراسة ومحاولة تطبيقه عند تدريس الوحدة المقترحة.

4- من الضروري إعداد دورات تدريبية للمعلمين لتدريبهم على كيفية تخطيط وتنفيذ الدروس بنماذج واستراتيجيات التعلم المعرفي.

5- على معلمي العلوم أن يهتموا بفاعلية الطلاب أثناء الدرس، وذلك عن طريق إجراء التجارب والأنشطة العملية البسيطة.

6- على معلمي العلوم بشكل عام والفيزياء بشكل خاص دمج نماذج من المواقف والمشكلات الحياتية داخل موضوع الدرس.

7- على معلمي العلوم الاهتمام بأنشطة ما بعد الدرس، وأن يتركوا لها مساحة من الوقت مثل: (كتابة التقارير، توظيف المعلومات المتعلمة في حل مشكلات حياتية، التقويم المتنوع،...................)

8- ضرورة الاهتمام بعقد دورات تدريبية للمعلمين أثناء الخدمة على أساليب التدريس المتنوعة.

البحوث المقترحة:

في ضوء النتائج التي توصلت إليها تلك الدراسة يقترح الباحث عدد من الدراسات التي يمكن أن تجرى مستقبلاً مثل:

1- إجراء دراسة للتحقق من فاعلية الاستراتيجية المقترحة في تنمية القدرة على حل المشكلات في مواد دراسية أخرى مثل الكيمياء، البيولوجي،........

2- إجراء دراسة للتحقق من فاعلية الاستراتيجية المقترحة في تنمية بعض متغيرات التعلم الأخرى ونواتجه مثل: الميل نحو الفيزياء، بعض عمليات العلم، التفكير الناقد، الاتجاه نحو العلم،...............

3- تجريب استخدام استراتيجيات معرفية أخرى لتنمية القدرة على حل المشكلات المتعلقة بالفيزياء.

4- إجراء دراسات تأخذ في اعتبارها المدخل المعرفي عند تصميم المناهج الدراسية لمختلفة.

هيئة لاعتماد جودة التعليم

Thu, 16 Feb 2006 23:27:00 GMT

نقلا عن جريد ة الأخبار المصرية 8/2/2006
ناقش مجلس الشوري في جلسته امس قرار رئيس الجمهورية بمشروع قانون بانشاء الهيئة القومية للاعتماد وضمان جودة التعليم الذي طرحه الرئيس في برنامجه الانتخابي واكد صفوت الشريف رئيس المجلس ان تطوير التعليم هو البداية الحقيقية لأي تنمية بشرية ويأتي في أولويات برنامج الرئيس مبارك وانشاء الهيئة لا يعد نوعا من الترف الاكاديمي لكنه ضرورة حيوية وهو مشروع يهم كل أسرة مصرية.
واكد د. فاروق اسماعيل رئيس لجنة التعليم ان الهيئة تضع السياسات الخاصة بضمان جودة التعليم وتقييم المناهج الدراسية للجامعات والمعاهد والمدارس وتضع اسس الرقابة والمتابعة الدورية لجودة التعليم وتقييم كفاءة المؤسسات التعليمية.
واكد صفوت الشريف رئيس المجلس ان التنمية البشرية هي حجر الزاوية في تأهيل ابناء الوطن في مختلف التخصصات ليتحملوا مسئولية تنمية وتطوير المجتمع في كل المجالات والتعليم الجيد هو البداية الحقيقية لأي تنمية بشرية، وقد قدمت الحكومة مشروعا لقانون انشاء الهيئة القومية للاعتماد وضمان جودة التعليم، وحظي المشروع بمناقشات مستفيضة سواء من الحكومة السابقة أو الحالية، وقد تم الاستقرار علي ان تتولي هيئة واحدة تقييم التعليم واعتماد المؤسسات التعليمية في كل التخصصات والقيام بالرقابة المحايدة لضمن كفاءة المؤسسات التعليمية المصرية.. وانتهي الرأي علي ان تكون الهيئة مستقلة وتتبع رئيس الوزراء، وتقدم تقريرا سنويا حول نشاطها الي رئيس الجمهورية.
واضاف الشريف ان انشاء هيئة للاعتماد وضمان جودة التعليم لا يعد نوعا من الترف الاكاديمي او مسايرة لمظهر جديد في العالم.

تقرير اللجنة

وعرض د. فاروق اسماعيل رئيس لجنة التعليم تقرير اللجنة المشتركة من لجنتي التعليم والشباب واكد ان الهيئة القومية للاعتماد وضمان جودة التعليم هيئة مستقلة تتمتع بالحياد والشفافية لها شخصية اعتبارية وتتبع رئيس مجلس الوزراء.
واكد رئيس اللجنة ان ارساء نظام الاعتماد وضمان الجودة التعليمية يتطلب وجود قانون يرسي تطبيق هذا النظام حيث انه من غير المعقول ان تبقي امور واوضاع المدارس والجامعات والمعاهد العليا سواء الحكومية أو غير الحكومية علي ما هي عليه دون احداث تغييرات شاملة تحقيقا لمتطلبات الاعتماد وضمان الجودة التعليمية والمؤسسية.
وأكد د. فاروق اسماعيل ان اهداف هيئة جودة التعليم تتمثل في التقويم الشامل للمؤسسات التعليمية من مدارس ومعاهد وجامعات وبرامجها واعتمادها طبقا للمعايير القياسية المعتمدة من الوزارات أو الوزارات التي تتبعها هذه المؤسسات أو تشرف عليها ودعم القدرات الذاتية للمؤسسات التعليمية للقيام بالتقويم الذاتي وتقوم ايضا الهيئة بمعاونة الوزارات والجهات والمؤسسات في تحقيق اهدافها والتنسيق مع المؤسسات التعليمية بما يكفل الوصول الي منظومة متكاملة من المعايير وتأكيد الثقة علي المستوي المحلي والاقليمي والدولي في جودة العملية التعليمية.
واوصت اللجنة بضرورة استطلاع رأي الخبراء وذوي المصلحة في عملية تقويم البرامج والاداء في المؤسسات التعليمية بما في ذلك رأي الطالب.كما طالبت اللجنة بزيادة اعضاء مجلس ادارة هيئة جودة التعليم الي 15 عضوا يتمثلون في أساتذة الجامعات وخبراء التربية والتعليم. وعلي ان تخصص الدولة اعتمادات للهيئة في السنوات الخمس الأولي من بدء نشاطها لان الهيئة لم تتمكن من تحقيق موارد ذاتية كافية..واضاف د. فاروق اسماعيل ان اللجنة انتهت من دراسة مشروع القانون المقدم من الحكومة بمشاركة وزيري التربية والتعليم والتعليم العالي وتم ادخال بعض الاضافات والتعديلات علي المشروع المقدم وان اللجنة توافق علي قرار الرئيس مبارك بانشاء الهيئة القومية للاعتماد وضمان جودة التعليم.

مشروع تطوير كليات التربية

Thu, 16 Feb 2006 14:07:00 GMT

FOER Job Description:

FULL-TIME PROGRAM SPECIALIST POSITION

IN LEADERSHIP FOR SCHOOL IMPROVEMENT

Project Overview:

The Faculties of Education Reform (FOER) project is one of seven units of the Education Reform Program (ERP), which is a 5-year (July 2004 – June 2009), USAID-funded initiative to assist the Ministry of Higher Education (MOHE) and the Ministry of Education (MOE) in achieving their common goal of improving educational quality in Egypt. FOER/ERP operates through an Egypt-based staff (director, 5 program specialists, and 4 support staff in the Cairo headquarters as well as 1 liaison staff in each of the 7 focal governorates). FOER/ERP also benefits from the support of Egyptian consultants as well as colleagues from US-based institutions (Academy for Educational Development, Michigan State University, and University of Pittsburgh).

تطوير منهج الأحياء للطالبات

Sun, 12 Feb 2006 07:24:00 GMT

تطوير مناهج الأحياء للمرحلة الثانوية بالمملكة العربية السعودية

في ضوء حاجات الطالبات و تنمية عمليات العلم

الباحثة: نجوى عبد الرحيم شاهين

إشـراف

أ.د.محمد صابر سليم أ.د.حفيظ المزروعي

أ.م.د.ليلى معوض أ.م.د.محسن فراج

ملخص الدراسة:

إن منهج علم الأحياء يهدف إلى إمداد المتعلمين بالمعرفة البيولوجية التي تساعدهم على المساهمة في الحياة الاجتماعية بتطبيقها وظيفياً، ولمعرفة المزيد عن أنفسهم وعن العالم الذي يعيشون فيه وكيفية التعامل والوصول إلى مهارة اتخاذ القرارات حيال العديد من الاكتشافات الحديثة ليستطيعوا السيطرة على أنفسهم و بيئتهم. (أحمد شبارة،1997: 4)

كما أن من أهم أهداف تعليم البنات بالمملكة العربية السعودية بالمرحلة الثانوية لمادة الأحياء بالإضافة إلى ما سبق تهيئتهن لفهم مسئوليات الأسرة والقيام بواجباتهن نحوها وإعدادهن للحياة مع إعدادهن لمواصلة التعليم العالي والمشاركة في الحياة العامة.

وبما أن المنهج هو الوسيلة لسد الفجوة الثقافية للفرد، لذلك ينبغي أن يتضمن محتواه أفكاراً واتجاهات ومهارات تجعل منه أكثر فعالية،وهذا يؤكد ضرورة استجابته للمتطلبات الحاجات الموقفية وتوجيه فكر الطالبة نحو متطلبات الحاجات الثقافية الأساسية في جسمها وبيئتها ومجتمعها.(السيد السايح، 1987: 15)

وبما أن المناهج الحالية لكلاً الجنسين تؤكد في معالجتها التدريسية على الجانب المعرفي للعلم. (محسن فراج، 2001: 3)

لذلك كانت هناك حاجة ماسة إلى استخدام أساليب استراتيجيات تدريس تساهم بشكل فعال في استخدام الطالبات المهارات المختلفة للتفكير، والذي لن يحدث إلا من خلال مساعدتهن على استخدام مهارات عمليات العلم المختلفة أثناء التفكير والمتمثلة في مهارات(الملاحظة/الاستنتاج /التصنيف /الاتصال /القياس /استخدام الأرقام/ ضبط المتغيرات/التنبؤ/فرض الفروض/استخدام علاقات الزمان والمكان/ التعريف الإجرائي).و التي تؤدي بدورها إلى فاعلية الطالبة ودافعيتها للتعلم. (عبد الرزاق همام، 2003: 2)

وقد أثبتت العديد من الدراسات و المشروعات العالمية قصور مناهجنا، محتوى وأهدافا واستراتيجيات، مما قد يعني غياب التطور عنها.

وهذا ما حفز الباحثة إلى ضرورة تطوير مناهج الأحياء لطالبات المرحلة الثانوية في ضوء حاجتهن وتنمية مهارات عمليات العلم.

تحديد المشكلة:

تتحدد مشكلة الدراسة فيما يلي:

لقد أثبتت العديد من الدراسات والمشروعات وكذلك من خلال عمل الباحثة في مجال التربية والتعليم أنه لم يتم تطوير مناهج الأحياء للطالبات بصورة فعلية منذ أكثر من خمسة وعشرين عاماً.ومن خلال الدراسة الاستطلاعية التي أكدت تدني مستوى الطالبات في الاختبار المعرفي لمتطلبات الحاجات البيولوجية ومقياس مهارات عمليات العلم،عليه تتحدد مشكلة الدراسة الحالية في قصور مناهج الأحياء للطالبات بالمرحلة الثانوية في تلبية حاجتهن البيولوجية و ضعف تنمية مهارات عمليات العلم لديهن.

وعلاجاً لهذه المشكلة حاولت الدراسة الإجابة على السؤال الرئيس التالي:

ما التصور المقترح لتطوير مناهج الأحياء للمرحلة الثانوية بالمملكة العربية السعودية في ضوء متطلبات حاجات الطالبات البيولوجية و تنمية مهارات عمليات العلم ؟

و يتفرع من السؤال الرئيسي الأسئلة الفرعية التالية:

1- ما متطلبات الحاجات البيولوجية للطالبات والتي يجب تضمينها في مناهج الأحياء بالمرحلة الثانوية؟

2- ما مـدي استيفاء مناهج الأحياء الحـالية لمتطلبات حاجات الطالبات البيولوجية وتنمية مهارات عمليات العلم ؟

3- ما المفاهيم الأساسية لتطوير مناهج الأحياء بالمرحلة الثانوية في ضوء متطلبات حاجات الطالبات البيولوجية و تنمية مهارات عمليات العلم.

4- ما التصور المقترح (الإطار الهيكلي) لمناهج الأحياء بالمرحلة الثانوية في ضوء متطلبات حاجات الطالبات البيولوجية و تنمية مهارات عمليات العلم ؟

5- ما فعالية المنهج المقترح في ضوء متطلبات حاجات الطالبات البيولوجية وتنمية مهارات عمليات العلم من خلال تجريب وحدة من وحداته؟

فروض الدراسة:

تسعى هذه الدراسة إلى التحقق من صحة الفروض التالية:

1- لا تتضمن أهداف مناهج الأحياء الحالية للطالبات بالمرحلة الثانوية أهدافاً ترتبط بمتطلبات حاجات الطالبات البيولوجية وتنمية مهارات عمليات العلم.

2- لا يستوفي محتوى مناهج الأحياء للطالبات بالمرحلة الثانوية متطلبات حاجات الطالبات البيولوجية ومهارات عمليات العلم بالقدر المناسب بنسبة (75%).

3- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في التطبيق القبلي والتطبيق البعدي لاختبار التحصيل المعرفي لصالح المجموعة التجريبية .

4- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في التطبيق القبلي والتطبيق البعدي لمقياس مهارات عمليات العلم لصالح المجموعة التجريبية .

مصطلحات الدراسة:

1) متطلبات الحاجات البيولوجية:

تعرفها الباحثة إجرائياً بأنها: قدر من المعارف والمهارات والاتجاهات البيولوجية اللازمة للطالبات بالمرحلة الثانوية تؤدي إلى زيادة وعيهن بمشكلاتهن الصحية والأسرية بما يحقق لهن السلامة الجسمية والعقلية والنفسية التي تمكنهن من الاستخدام الأمثل لطاقاتهن.

2) مهارات عمليات العلم:

وتعرفها الباحثة إجرائياً بأنها:قدرة الطالبة على استخدام عمليات العلم التالية: الملاحظة، التصنيف، القياس، التواصل، التنبؤ، الاستنتاج، استخدام علاقات المكان والزمن، استخدام الأرقام، تفسير البيانات، ضبط المتغيرات، صياغة الفروض، التعريف الإجرائي، تصميم التجارب، في مواقف الحياة اليومية التي تواجهها في بيئتها و مجتمعها بطريقة وظيفية(وهو ما يسمى بعمليات العلم الأساسية والتكاملية).

3) تطوير المنهج:

وتعرفه الباحثة إجرائياً: وتعرفه الباحثة إجرائياً: بأنه عملية التخطيط لتغيير واقع مناهج الأحياء لطالبات المرحلة الثانوية في ضوء متطلبات الحاجات البيولوجية و تنمية مهارات عمليات العلم.

حدود الدراسة:

التزمت الدراسة الحالية بالحدود التالية:

1- مهارات عمليات العلم الأساسية والتكاملية (13مهارة)، وهي الأكثر وضوحاً وارتباطاً بالطالبات

2- تقويم أهداف ومحتوى مناهج الأحياء الحالية للطالبات [الأول/الثاني/الثالث] الثانوي باعتبار أن الأهداف والمحتوى عناصر أساسية يمكن أن تعطي مؤشراً مهماً لواقع المناهج.

3- التحقق من فعالية المنهج المقترح بتجريب إحدى وحداته.

4- المتطلبات المعرفية للحاجات البيولوجية للطالبات.

5- مجموعة الدراسة تتكون من (50) طالبة كمجموعة تجريبية في المدرسة الحادية عشرة الثانوية و(50) طالبة كمجموعة ضابطة في المدرسة الحادية و العشرين الثانوية بمكة المكرمة.

*للمزيد حول هذا الموضوع يمكنك مراسلتي علي البريد الاليكتروني dr_mhf@yahoo.com