ملخصات رسائل دكتوراه: دراسة علمية

التعلم القائم علي عمل الدماغ

Mon, 06 Mar 2006 22:53:00 GMT

قرأت هذا الكتاب

كيف نوظف أبحاث الدماغ في التعليم لــ إيريك جينسن

هل يستطيع المعلم تفسير التعلم؟

إذا أردت أن تصلح سيارتك، فإن الأرجح انك ستتوجه إلي الميكانيكي. وإذا أردت أن تحصل علي استشارة أو مساعدة قانونية، فإنك ستذهب إلي المحامي. ولكي تفهم الدماغ وتعرف كيف تتعلم، هل تذهب إلي معلم؟ ربما لا. ومع ذلك، فإن ملايين الآباء يعتقدون أن المعلمين المتمرسين الذين يعلمون أبناءهم يعرفون بعض الشيء عن الدماغ وعمليات التعلم.

دفاعا عن المعلمين، فإننا نقول بأنه حتي علماء الأعصاب لا يزالون علي خلاف فيما بينهم حول بعض العمليات الداخلية التي تجري في الدماغ. ومعظم كليات التربية تقدم مساقات في علم النفس وليس في علم الأعصاب. وهذه المساقات في علم النفس تقدم، في أحسن الأحوال، معلومات غير مباشرة عن كيف يتعلم الأطفال. كما أن التدريب أثناء الخدمة يوجه نحو أعراض المشاكل وليس نحو المعرفة المتعلقة بطريقة عمل الدماغ. كذلك، نادراً ما تقدم المقابلات المنشورة في الصحف والمجلات المعرفة العميقة أو وجهة النظر التي يحتاج إليها مربي اليوم.*

هل المدرسة مملة حقاً؟

عندما يقول الطلاب إن المدرسة مملة، فإن جزءاً من هذا التعليق يعني أكثر: يريد الطلاب من المدرسة أن تكون ذات شأن وأن تكون ذات معني بالنسبة لهم. ومع وجود العديد من الشخصيات المختلفة، والثقافات، ونوعيات الطلاب كيف يمكن للمدرسة أن تكون ذات معني بالنسبة لكل واحد من هؤلاء؟ وكيف يمكن للمدرسة أن تجعل التعلم أغني وأكثر جاذبية للطلاب وذلك بأن تهيئ عن قصد الظروف لتكوين معني أروع؟*

وللحق فالكتاب يحتوي عدد من المقالات المتميزة التي توازن ما بين البحث النظري والبحث العملي بخصوص الدماغ ويقدم معلومات مفيدة جدا للمربين، كما يقدم لهم أساليب ناجحة لاستخدام تلك المعلومات في الحجرات الدراسية

*كيف نوظف أبحاث الدماغ في التعلم، دار الكتاب التربوي للنشر والتوزيع، الدمام، المملكة العربية السعودية، 2001م.

المدخل المفهومي

Thu, 02 Feb 2006 21:20:00 GMT

المدخل المفهومي في تدريس الفيزياء

د. يسرى عفيفي عفيفي

عن رسالته للدكتوراه وموضوعها: "المفهومات الأساسية في الفيزياء للمرحلة الثانوية" - (1983)

-----------------------------------------------------------

السمة الظاهرة للقرن العشرين هي التقدم الواضح في العلوم التجريبية بصفة عامة، والفيزياء بصفة خاصة. وقد نتج عن هذا التقدم إضافة معارف وحقائق كثيرة، والكشف عن قوانين وعلاقات فيزيائية جديدة. ليس هذا فقط، بل تعدى التقدم إلي فلسفة ذلك العلم. ففي العقود الأولى من القرن العشرين اكتشفت نظرية النسبية، وعلاقة المادة بالإشعاع، ونظرية الكم، واكتشف معها أن القوانين الكلاسيكية المطبقة قوانين صحيحة في حالة الأجسام الكبيرة والسرعات الصغيرة فقط، ذات السرعات العالية. وجاءت النظرية الموجبة ودخلت نظرية الاحتمالات في علم الفيزياء، فازدادت الأقلية صعوبة ثم جاء هيزنبرج بنظريته القائلة بعدم أمرا تحديد مكان الجسم وسرعته بدقة كافية في وقت واحد. وقد ترتب على ذلك كله أن أصبح تدريس الفيزياء في كثير من الأحيان لا يتمشي مع هذه المتغيرات، أهمها يواكب هذا التقدم السريع في المعرفة العلمية، ولذلك كان لابد من تغيير النظرة إلي طبيعة العلم ومناهج الفيزياء وطرائق التعليم المتبعة، فظهرت نتيجة لذلك اتجاهات عالمية حديثة، ومشروعات متطورة لتدريس الفيزياء تظهر الترابط بين موضوعات الفيزياء المختلفة وتتناول مفاهيم أساسية لتضمن وضوح المضمون التصوري للمفاهيم والمألوفة والقوانين الفيزيائية الكبرى، وتقدم الفيزياء بصورة مشوقة وقد اهتمت بعض هذه المشروعات بالأسلوب العلمي وطريقة العلماء في الوصول إلي المعرفة، واهتمت بعض المشروعات أيضا بإبراز النواحي الإنسانية والجهد البشري المبذول في إنجازات علم الفيزياء. كما اهتم البعض الآخر بالنواحي التطبيقية لهذا العلم وأمور التكنولوجيا.

غير أن المسئولين عن مناهج الفيزياء في مصر لم يلتفتوا إلي هذه الاتجاهات الحديثة وملاحقتها. فجاءت التعديلات الحالية لمناهج الفيزياء في المرحلة الثانوية خالية من التيارات والاتجاهات الحديثة، وجاءت الموضوعات متراصة لا تربط بينها سمة مشتركة ولا يوجد بينها اتجاه أهمها فلسفة واضحة. وظهر الاهتمام بالتقسيم التقليدي للفيزياء وهو: خواص مادة، وضوء، وصوت، وكهربية، ومغناطيسية، وحرارة. وترتب على ذلك أن أسمى المناهج قاصرة عن إبراز علم الفيزياء في صورته الحديثة. ولم يكن بإمكان الكتب المدرسية عرض العلم – من خلال هذه النظرة الضيقة – بصورة شيقة تمكن المتعلم من محاولة فهم الظواهر الفيزيائية وتفسيرها.

يضاف إلي ذلك أن البحوث الأول أجريت في مجال تعليم الفيزياء في مصر لم تلتفت إلي بناء منهج في الفيزياء يقوم على ترابط بين موضوعات علم الفيزياء، وإظهار بنيته. فتدريس الفيزياء ومناهجها يجب أن يعكس طبيعة هذا العلم، وإلا خرج الدارس بصورة مشوهة منقوصة عنه، وهو ما لم تحققه مناهج الفيزياء الحالية، فهي لم تبن على أتساس علمية تساعد الطلاب على فهم الظواهر الفيزيائية وعلى وصفها وتفسيرها، في الوقت نفسه ازدادت المعلومات والحقائق والنظريات في هذه المناهج الأول غالبا ما تكون عقبة في طريق متابعة الطلاب لدراستهم لهذا العلم، كما أنها تعد مصدرا لشكوى التلاميذ من دراسة الفيزياء وهو ما أحس به الباحث من خلال عمله معلما للفيزياء بالمدارس الثانوية المصرية.

كل ما سبق يدعو إلي ضرورة إجراء دراسة علمية في مناهج الفيزياء بالمرحلة الثانوية تحقق وحدة هذا العلم وتظهر بنيته. ولذلك فقد اتجهت الدراسة الحالية إلي: تحديد المفاهيم الأساس فلنأخذ الفيزياء لتكون محورا تبني عليه مناهج الفيزياء.

والسؤال الذي يتبادر إلي الذهن. لماذا يتجه البحث إلي تبني المدخل المفهومي لبناء منهج للفيزياء في المرحلة الثانوية؟

لم تعد المفاهيم والمألوفة العلمية اليوم مجرد جانب من جوانب التعلم، بل تعتبر محورا أساسيا تدور حوله كثير من مناهج الدراسة. وترجع أهمية دراسة المفاهيم أنها تمثل معني العلم وتحقق وظيفته في التنبؤ والتفسير، وفهم الظواهر الطبيعية، فهي تحقق ذلك من خلال تواجدها في علاقة متبادلة في نظام اشمل يسمى بالمفاهيم الكبرى أهمها المشروعات التصورية، والتي تضم شبكة من المفاهيم لكل منها علاقة جزيئيه بمكونات ذلك المشروع التصوري.

كما أن تعليم الفيزياء يتطلب مجموعة من أوجه التعلم الأول تشمل الكيميائية والقوانين والنظريات. وهذه تعتمد أساسا على المفاهيم سواء أكانت نوعا من التعميم الذي يلخص الصفات المشتركة بين الكثير من الخصائص الجزيئية، أهمها نقاط مبدئية لفهم هذه الكيميائية والقوانين والنظريات.

ويوضح برونر ( Bruner ) أهمية المفاهيم كأساسيات للعلم حيث أنها تساعد في فهم المادة الدراسية، بحيث تصبح أكثر شمولا كما تساعد في انتقال اثر التعلم وفي تنظيم التفصيلات في إطار هيكلي يسهل تعلمه.

وتقوم المفاهيم بوظيفة اقتصادية في مجال تصنيف المعرفة العلمية وتنظيمها وتعلمها. فالمفاهيم مجردات تنظم عالم الأشياء والأحداث والظواهر المختلفة والمتعددة في عدد صغير من الأقسام أهمها المجموعات أهمها الفئات الفرعية في مراتب متسلسلة بحيث يمكن لعدد محدد نسبيا من المفاهيم العلمية الكبرى أن يتضمن قدرا كبيرا من المعرفة العلمية.

وإذ كان الاتجاه السائد في مناهج المواد الدراسية يقوم أساسا على المفاهيم، فان الأقلية يصبح ضروريا لعلم الفيزياء وذلك انه يتضمن قدرا كبيرا من المفاهيم إذا ما قيس بالعلوم الأخرى.

ويمكن النظر إلي المفاهيم العلمية على أنها تصنيفات أهمها مجموعات من الأشياء والأحداث تهدف في أساسها إلي الوصف وتسهيل الدراسة العلمية، كما أنها تمثل الإرشادي في تكوين الكيميائية والقوانين العلمي.

مما سبق يتضح أهمية المفاهيم في بناء المناهج، كذلك أهميتها في تصنيف الظواهر المتعددة وتقرير العلاقات وبناء الفروض والنظريات. وإذ كان هذا هو وضع المفاهيم ودورها. فالسؤال الذي يطرح نفسه الأفكار هو: لماذا اختيرت المفاهيم الأساس لبناء منهج الفيزياء؟

أن للمفهوم مستويات. فالمفهوم البسيط القائم على فئة محدودة من الحقائق تغيير ابسط وحدات المعرفة العلمية وباتساع فئة الحقائق المكونة لهذا المفهوم يتسع حجم ونطاق ما يمثله المفهوم يكون تنظيما واتساقا بين عدد من المفاهيم البسيطة – لتنتج مفاهيم كبرى أهمها حاكمة وهى ما تعرف بأنها " ذلك النظام الذي ينشأ من العلاقات الموجودة بين عدد كبير من المفاهيم يؤدي إلي كليات تحمل معاني أكثر مما تحمله المفاهيم البسيطة الصغرى المكونة لها.

وإذ تصورنا أن الحقائق توجد في طرف والنظريات العلمية في أقصى الطرف الثاني، فان المفهوم يقع في مكان ما بين هذين الطرفين، وكلما كانت الحقائق والمعطيات الأول تكون المفهوم قليلة كان المفهوم محددا، وقريبا من طرف الحقائق، وكلما زادت الحقائق ورأى المتعلم علاقات أكثر وأعمق بينها – زاد اتساع مفهومه واقترب من طرف النظريات وعلى ذلك فالمفاهيم الرئيسية أهمها الأساس تجعل المادة أكثر شمولا فتقلل التفصيلات وتزيل التكرارات وتزيد من فعالية التعلم.

والأسباب الأول تدعو إلي اختيار تدريس المفاهيم الأساس لعلم الفيزياء وجعلها محورا أساسيا في مناهج المرحلة الثانوية تغيير:

1- مساعدة التلاميذ على زيادة فهمهم لمادة العلم وطبيعته فالعلم سلسلة من تصورات ذهنية (Concepts) ومشروعات تصورية (Conceptual Schemes ) مترابطة ومتواصلة.

2- تسهيل دراسة التلاميذ لمكونات البيئة وظواهرها، لإنجاز تصنف عددا كبيرا من الأشياء والأحداث في فئات قليلة وتربط بين الحقائق والتفصيلات الكثيرة وتوضح العلاقات القائمة بينها.

3- زيادة قدرة التلاميذ على استخدام وظائف العلم الرئيسية وهى التفسير والتحكم والتنبؤ وضبط.

4- مساعدة التلاميذ على فهم وتفسير كثير من الأشياء الأول تثير انتباههم في الكون حولهم. وبذلك تحقق وظيفية المعلومات.

5- إبراز مدى الترابط بين فروع العلم المختلفة وتشجيع التفكير المفتوح أحد دعامات التفكير الإبداعي.

6- مساعدة التلاميذ على الاحتفاظ بالمعلومات وجعلها أكثر بقاء في ذهن المتعلم بعكس الحقائق الجزئية والتفاصيل الكثيرة الأول سرعان ما تنسي وتصبح قليلة الجدوى في حياة المتعلمين.

7- توفير الإرشادي في اختيار خبرات ومواقف التعلم وتنظيمها بالتالي فهي تخدم كخيوط أساسية في النسيج العام للمنهج.

يتضح مما سبق أن استخدام المفاهيم الأساس كمحور لبناء المنهج يحافظ على وحدة بنية العلم، ويعاون التلاميذ على إدراك أهمية العلم ودوره في حياتهم، كذلك فهو يمنع التكرار الذي قد ينشا عند دراسة الموضوعات والحقائق بشكل منفصل. كذلك فان استخدام المفاهيم الأساس يسهل انتقال اثر التعلم.

والسؤال الأفكار: هل يصلح ذلك النظام المفهومي لطلاب المرحلة الثانوية؟

تبدأ أعمار طلاب المرحلة الثانوية في مصر من 14 أهمها 15 سنة وهذه المرحلة العمرية تقابل في نظرية " بياجيه " آخر مرحلة في التطور المعرفي الذي يقسمه بياجيه إلي أربع مراحل كما يلي:-

1- المرحلة الحسية الحركية: وتبدأ من الميلاد وحتى العلم الثاني.

2- مرحلة التفكير التصوري: وتبدأ من العام الثاني إلي العام السابع.

3- مرحلة العمليات المحسوسة أهمها العيانية: وتبدأ من السابعة حتى الحادية عشرة.

4- مرحلة العمليان الشكلية: وتبدأ من الحادية عشرة إلي الخامسة عشر.

والمرحلة الأخيرة تغيير الأول تعنى بها الدارسة الحالية باعتبار أن طلاب المرحلة الثانوية في مصر يعيشون هذه المرحلة من التطور المعرفي. وتمثل هذه المرحلة بداية التفكير المنطقي عند الكبار فالمراهق في هذه المرحلة يمكنه أن يتعامل بنجاح ليس فقط مع عالم الواقع المحسوس بل أيضا مع عالم المجردات والقضايا المنطقية.

ويمكن عرض القدرات والسلوك لمرحلة العمليات الشكلية فيما يلي:

1- وضع الفروض العقلية والتعامل مع إمكانيات أهمها احتمالات حل المشكلات.

2- استخراج المتغيرات والعوامل الأول تؤثر في ظاهرة ما.

3- القدرة على التعميم واستخلاص النتائج.

4- التفكير المجرد ( التجريد ).

5- التصنيف.

6- السببية والقدرة على عمليات الاستقرار والاستنباط.

وهذه القدرات تتفق تماما مع فكرة تكوين المفاهيم وتعلمها وتطورها. فتكوين المفهوم يحتاج إلي التعميم والتجريد والتصنيف ولكي يتم تعلمه وتطوره لابد من عمليات الاستقراء والاستنباط.

ومعنى ذلك أن طالب المرحلة الثانوية يمكنه تعلم المفاهيم واستخدامها مهما كانت درجة تجريدها أهمها تعقيدها وذلك بعض النظر عن نظريات أخرى – غير بياجيه – ترى انه يمكن التعامل مع المفاهيم المجردة في سن اقل من مرحلة بياجيه الشكلية مثل ما نادي به أوزوبل على سبيل المثال.

يتضح من كل ما سبق، أن هناك ضرورة علمية وتربوية تدعو إلي بناء مناهج الفيزياء في المرحلة الثانوية على أساس المفاهيم الأساس.

وفيما يلي بعض هذه التعاريف:

[ ولقد تم تعريف المفهوم بعد كبير من التعاريف الأول يحمل كل منها وجهه نظر خاصة عن طبيعة المفهوم أهمها تكوينه أهمها كيفيه الاستفادة منه ].

· الفكرة أهمها التمثيل للعنصر المشترك التي بواسطته يمكن التمييز بين المجموعات والصفات، أهمها التصور العقلي المجرد لموقف معين، أهمها هو فكرة أهمها صورة عقلية. أهمها يمكن اعتباره " تصورا عقليا عاما عن أشياء أهمها حوادث يمكن الوصول إلي عن طريق تصنيف عقلي وتمييز ويستخدم كأداة للتفكير ويعبر عنه برمز أهمها كلمة".

· " بناء عقلي من خصائص الحقائق الأول يعرفها المتعلم ".

· " فكرة أهمها رمز يكونها الفرد من مجموعة خبرات مباشرة أهمها غير مباشرة ".

وتصف دائرة المعارف التربوية المفاهيم بأنها تعميمات تحاول أن تجد معنى في الأشياء أهمها الظواهر الأول يمكن ملاحظتها في الطبيعة والتي تتباين فيها تباينا كبيرا ".

· " تجريدات للموضوعات والأحداث الأول تتجمع معا لإنجاز تجمل ملامح وصفات خاصة ".

· " تصور عقلي يتم بناءه عن طريق تمييز العلاقات والخصائص المشتركة بين مجموعة من الوقائع والأشياء ليدل على ظاهرة علمية. فالمفهوم الفيزيائي يدل أهمها يساعد على فهم ظاهرة فيزيائية وهكذا ".

· " فكرة أهمها صورة عقلية عن طريق تعميم يستخلص من الخصائص ".

· " تجريدات تستخدم لتنظيم عالم الأشياء والأحداث في قطاعات اصغر ولهذه المفاهيم أبعاد ومعان عديدة وتؤلف الموضوعات الرئيسة الأول يتناولها المنهج بطريقة تراكمية ".

· وتعرفه تابا ( Taba ) بالإمكان كلمة أهمها عبارة تدل على فئة من المعلومات.

· مجموعة من الأفراد الأول توجد لدى الفرد حول موضوع معين.

· تجريد للعناصر المشتركة بين عدة مواقف أهمها أشياء ويعطى هذا التجريد اسما أهمها عنوانا أهمها رمزا.

· نوع من النظام أهمها التركيب الانتقائي في التنظيم العقلي للشخص يصل الخبرة السابقة بالخبرة الحإلية.

· ويعرفه لوفل ( Lovell ) بالإمكان تجريد للصفات العامة للأشياء أهمها الأحداث.

· ويركز سميث ( Smith ) على وظيفة المفاهيم فيقول أن المفاهيم تتكون لتساعدنا على وصف وفهم العالم.

· ويعرف دوجرى (Diggory ) المفهوم بالإمكان " نظام رمزي يستخدم لتصنيف المثيرات في العالم حولنا.

وخلاصة القول …… إن المفاهيم تجريدات يكونها الإفادة ليفهموا العالم من حولهم، وهم عندما يفعلون ذلك ينظمون العدد الهائل من الحقائق في العالم المحيط بهم ويحولونها إلي عدد ممكن من التنظيمات الأول يطلق عليها اسم المفاهيم. وعلى ذلك يتميز المفهوم بالسمات التالية:-

1- المفهوم استنتاج عقلي للعلاقات الأول توجد بين مجموعة من المثيرات.

2- يتم بناؤه على أساس التمييز بين تلك المثيرات.

3- يمكن الاستدلال على تكوينه.

وتتلخص سمات المفهوم في: التمييز، والتعميم، والرمزية.

من التعريفات السابقة، والبحوث الأول أجريت عن المفاهيم: تكوينها، وتعلمها، وتقويمها. يمكن وضع التعريف الإجرائي للمفهوم كما يلـــــــي:-

" تصور عقلي يعط رمزا أهمها لفظا أهمها اسما أهمها فكرة قائم على أساس الخصائص المميزة لظاهرة فيزيائية ويتكون عن طريق تجميع الخصائص المشتركة لعناصر الظاهرة، والتأكيد على الصفات المميزة، وإهمال الصفات غير المميزة. وينمو المفهوم خلال مواقف جديدة وخبرات متتابعة ويصبح متعلما حينما يقوم المتعلم بتصنيف الأشياء أهمها الأحداث الجديدة وفقا لخصائصه ويميز تعريفه الصحيح ويستخدمه في موقف جديد أهمها حل مشكلة يواجهها ويتعرف العلاقات بينه وبين المفاهيم الأخرى".

المفهوم الأساسي:

مفهوم يتميز بدرجة عالية من العمومية ودرجة كبيرة من الثبات ويمكن أن ينطوي تحته عدد كبير من المفاهيم الأعم عمومية ( التحتية والمساعدة ).

تنمية المفهوم:

عملية يمثل تكوين المفهوم فيها الخطوة الأولى ولها عدة أبعاد هي:

أ‌- الانتقال من المحسوس إلي المجرد.

ب-الانتقال من الغامض إلي الواضح.

ج- الانتقال من البسيط إلي المعقد.

د- الانتقال من غير المحدد إلي المحدد.

الفيزيـــــــــاء:

تناول كثير من العلماء والباحثين تعريف علم الفيزياء واختلفت في ذلك وجهات نظرهم. وفيما يلي بعض هذه التعريفات.

· علم الفيزياء هو " الدراسة المنظمة للخصائص الأساس للكون وكل من هذه الخصائص مرتبط بتفاعلات مع الأشياء الموجودة في الكون ".

· " العلم الذي يدرس التكوين الأساسي للعالم ويبحث العلاقات العميقة للتناسق الكوني ".

· " نشاط عقلي ومجال للسعي الأمثلة يهدف إلي فهم العالم وتفسيره في محاولة لزيادة درجة الشعور والوعى بما حول الآن بما يعمق إدراكه للحياة والتقدير لها ".

· ويرى برونو فسكي " أن أحد أنى العلوم الطبيعية هو إعطاء صورة دقيقة عن العالم المادي، وإحدى منجزات الفيزياء في القرن العشرين هو البرهان على أن هذا الهدف لا يمكن تحقيقه ".

· " بسعي علم الفيزياء إلي كشف نمط الأحداث الأول تتحكم في الظواهر الأول نشاهدها، ولكننا لن نعرف أبدا ما يعنيه هذا النمط ؟ أهمها كيف نشأ وحتى إذا دلنا عليه من هو اذكي منا فسيكون التفسير عسيرا على الفهم، أن دراستنا لا تضعنا أبدا أمام الحقيقة، ولا مفر من أن يظل معناها الصادق وجوهرها محجوبين عنا إلي الأبد ".

· ويعرف حسني إسماعيل الفيزياء " بأنها علم دراسة الجسيمات والموجات ".

ومع التسليم بصعوبة وضع تعريف محدد لعلم الفيزياء يمكن القول بان علم الفيزياء هو " ذلك العلم التي بسعي إلي رسم صورة عن العالم المادي حولنا ومحاولة كشف نمط الأحداث الأول تتحكم في الظواهر الأساس من خلال تناول المادة والطاقة بالدراسة ".

التنور البيئي

Wed, 25 Jan 2006 09:31:00 GMT

كتبه: الدكتور/ محسن فراج

نالت قضية التنور البيئي اهتماما كبيرا من قبل المهتمين بشئون البيئة وخبرائها وخاصة في مناهج التعليم وياتي علي راسها مناهج العلوم، وقد اتفقت الآراء علي أهمية ان تكون نقطة البداية الحقيقية هي تحقيق التنور البيئي في برامج اعداد المعلم كضمان حقيقي لتحقيق تلك الغاية في مناهج التعليم.

والمقال الحالي يتصدي تفصيلا لمفهوم التنور البيئي وتحديد عناصره في اطار

توضيح علاقته بالتربية البيئية والمناهج المدرسية.

التربية البيئية Environmental Education:

في الربع الأخير من القرن العشرين ، أصبح الرأي العام شديد التحسس لمشكلات البيئة ، وكان من نتيجة الصدى الذي عكسته التربية البيئية بشتى مستوياتها من المرجعية وحتى الجماهيرية ، أن أصبح الرأي العام يفهم أهمية هذه التربية وخطورتها وشدة إلحاحها في عالمنا الحاضر (سعيد الحفار وكمال عرفات ، 1998) . ولقد بدأ الاهتمام بالتربية البيئية كركيزة أساسية في العملية التعليمية ، في السنوات

العشر الأخيرة ، ومن المنتظر أن تحتل التربية البيئية مكانة هامة في السنوات القادمة نتيجة لتزايد السكان وزيادة المخلفات والتقدم التكنولوجي وزحف الصحاري .

والتربية البيئية كمفهوم جديد لم يتبلور إلا بعد مؤتمر ستوكهولم ( يونيو 1972 ) غير أن جذورها الفكرية قديمة ، ولقد كان الاهتمام موجهاً قبل ذلك بكثير للدراسات البيئية ( إبراهيم مطاوع ، 1995) .

مفهوم التربية البيئية :

تعددت الآراء في معنى التربية البيئية ومدلولها ، وذلك بتعدد مدلول العملية التربوية وأهدافها من جهة ، ومدلول البيئة من جهة أخرى . فقد يرى بعض المربين أن دراسة البيئة في حد ذاتها ضمان لتحقيق تربية بيئية ، في حين يرى البعض الأخر أن التربية البيئية أشمل من ذلك وأعمق فهي تواجه طموحاً أكثر من ذلك يتمثل في جانبين هما : إيقاظ الوعي الناقد للعوامل الاقتصادية والتكنولوجية والاجتماعية والسياسية والأخلاقية الكامنة في جذور المشكلات البيئية ، وتنمية القيم الأخلاقية التي تحسن من طبيعة العلاقة بين الإنسان والبيئة . وقد نوقش مفهوم التربية البيئية في العديد من المؤتمرات والاجتماعات الدولية والإقليمية والمحلية ، واختلفت الآراء في بعض جزئيات هذا المفهوم ، فيعرفها

صابر سليم (1999) أنها " العملية المنظمة لتكوين القيم والاتجاهات والمهارات اللازمة لفهم العلاقات المعقدة التي تربط الإنسان وحضارته بالبيئة ولاتخاذ القرارات المناسبة المتصلة بنوعية وحل المشكلات القائمة والعمل على منح ظهور مشكلات جديدة " . ( صابر سليم ، 1999) ويرى آخرون أنها " تربية تسعى إلى مساعدة المتعلم ـ مهما كان عمره ـ لتنمية الوعي والمعرفة . والالتزام الذي يؤدي إلى اتخاذ قرارات سليمة ، وتصرفات مسئوله ، وأعمال إيجابية بنّاءة تجاه البيئة والحياة الفطرية التي تعتمد عليها حياتنا " ( سعيد الحفار وكمال عرفات ، 1998) . وهو ما يعني تربية الإنسان تربية بيئية وبناء عقله ووجدانه وسلوكه ، وعندئذ سيكون قادراً ومقتنعاً وممارساً للسلوك البيئي المرغوب فيه ، مما ينعكس في النهاية على البيئة بمختلف مظاهر الحياة فيها ، فالتربية البيئية مدخل هام لترشيد سلوك الإنسان نحو البيئة ومواردها ، ومن ثم فلم يعد هذا الأمر ترفاً أو أمراً شكلياً ، ولهذا تهتم به الدول المتقدمة والنامية على السواء إدراكاً منها أن الدور الحقيقي نحو البيئة لن يتحقق إلا من قبل الإنسان القادر والواعي بخطورة ما تتعرض له بيئته ، موطنه الذي يعيش فيه وستعيش فيه أجيال كثيرة تالية (صابر سليم ، 1990) . ويقتضي الحديث عن التربية البيئية ، التعرض لأنسب مداخل تقديم التربية البيئية في مرحلة التعليم الجامعي فقد اتفقت معظم الآراء على أن المدخل المستقل يعد من أفضل المداخل لتقديم التربية في هذه المرحلة ، فهذا المدخل يعني تقديم التربية البيئية كمنهج مستقل قائم بذاته ويطلق عليه أيضاً المدخل الأحادي والمدخل المتكامل ، وفي هذا المدخل تستمد التربية البيئية محتواها العلمي ومادتها من فروع العلم المختلفة ، ويتيح هذا المدخل الفرصة للمتعلمين للتعمق بصورة كبيرة .

وهناك عدة أساليب مقترحة لتنمية مهارات الدارسين للتربية البيئية مثل استخدام أسلوب حل المشكلات القائم على التقصي والملاحظة ، والزيارات الميدانية لبيئات متنوعة ، والإفادة من ذوي الخبرة والاختصاص من مجالات البيئة ، وتنظيم برامج للخدمة العامة في البيئة ، ويستتبع ذلك ضرورة تنوع أساليب تقويم الكفايات المختلفة لتنفيذ برامج التربية البيئية بحيث تشمل محكات معرفية لقياس الفهم ، ومحكات تتعلق بالقدرة على تقويم النتائج عند المتعلمين ( صابر سليم وآخرون ، 1999 ) .

المعلم والتربية البيئية :

مع الاهتمام بالتربية البيئية للقطاعات الكبرى من المجتمع لمدهم بالمفاهيم والمبادئ والمهارات والاتجاهات التي تؤثر في سلوكهم في مواقف الحياة المختلفة فإن هناك حاجة ماسة إلى إعداد الأخصائيين الذين يتخذون القرارات المؤثرة على البيئة إما سلباً أو إيجاباً وبصفة خاصة في مجال التعليم (صابر سليم ،1998) .

ويعتبر المعلم بأدائه المتنوع والمتعدد الجوانب عاملاً أساسياً في نجاح التربية البيئية وتحقيقها لأهدافها ، ولهذا تعتبر الحاجة إلى المعلمين الأكفاء وإلى برامج فعالة لتدريبهم والارتفاع بمستواهم موضع اهتمام ورعاية كل المشتركين من المؤتمرات القومية والعالمية . ( سعيد السعيد ، 1993) .

من هنا كان الاهتمام بشكل مقصود بأهمية التربية البيئية في برامج إعداد المعلم بدرجة تحقق التنور البيئي لدى المعلم بشتى أبعاده المعرفية والمهارية والوجدانية والتنور يستهدف توضيح المشكلات البيئية وكيفية التعامل معها واقتراح حلول لها والمشاركة في حلها .

التنور البيئي ( مفهومه ، وعناصره ) Environmental Literacy:

في مقالته عن التنور البيئي ( E.L ) Literacy Environmental قدم Disiner (1992) محاولة لتحديد المقصود بالتنور البيئي ،حيث اعتبر أن أحد أهم غايات التربية البيئية تتمثل في إعداد المواطن المتنور بيئياً ، وقد شرع في تحديد المفهوم من خلال دراسته للعلاقة بين التنور البيئي والتربية البيئية وتوضيح الصلة بين التنور البيئي والتطبيقات الأخرى للتنور ، إلي جانب تحديد مستويات التنور البيئي (isiner ,1992 D) .

في حين عرض David (1974) تصوره عن مفهوم التنور البيئي بأنه يتضمن استخدام ما لدى الأفراد من وعى في بحث وتتبع أسباب المشكلات البيئية والعمل علي تجريب واختبار البدائل المتعددة لحل هذه المشكلات . ( David,1974 ) .

أما Roth (1992) فيرى أن التنور البيئي عملية يتم من خلالها إعداد مواطن لديه القدرة على ضبط الذات والبعد عن السلوكيات غير المرغوبة بيئياً ( Roth,1992 ) .

وفي الأدبيات العربية استخدم عبدالمنعم حسين (1990) مصطلح الثقافة البيئية مرادفاً للتنور البيئي وعرفها بأنها : " عملية اكتساب الفرد للمكونات المعرفية والانفعالية والسلوكية من خلال تفاعله المستمر مع بيئته والتي تسهم في تشكيل سلوك جيد يجعل الفرد قادراً على التفاعل الجيد مع البيئة ، ويكون قادراً على نقل هذا السلوك للآخرين من حوله " . ( عبدالمنعم حسين ، 1990 ) ، بينما حدد فايز عبده وأبو السعود محمد ( 1993 ) تعريفاً إجرائياً للتنور البيئي بأنه " العملية التربوية التي يتم عن طريقها إعداد الطالب للمواطنة على أن يكون لديه فهم واسع بقضايا البيئة ومشكلاتها وأن يكون مؤمناً بالدور الذي يقدمه العلم والتكنولوجيا في حل المشكلات البيئية ، ولديه اتجاهات إيجابية وسلوكية سوية تسهم في التعامل السوي مع عناصر البيئة ومشكلاتها بالشكل الذي يفيد الجيل الحالي ولا يضر بالأجيال المقبلة ".

( فايز عبده ، وأبو السعود محمد ، 1993 ) ، وفي دراسة لسيد السايح ( 1994) لقياس مستوى التنور البيئي لدى طلاب كلية التربية النوعية ، صاغ تعريفاً إجرائياً للتنور البيئي يتمثل في " إلمام الطالب / المعلم بقدر مناسب من المفاهيم والمعلومات البيئية والاتجاهات الإيجابية نحو البيئة ومهارات حل المشكلات البيئية لتتميز سلوكياته بالسوية في حياته اليومية ، ويكون قادراً على نقل هذه السلوكيات إلى التلاميذ من خلال أدائه التعليمي عبر النشاطات التربوية المدرسية المتنوعة " ( السيد السايح ، 1994 ) .

والمتأمل للتعريفات السابقة يلحظ اتفاقاً في أن المكون المعرفي المتمثل في إدراك الفرد للمفاهيم والقضايا والمشكلات البيئية شرط أساسي من شروط التنور البيئي ، هذا من ناحية ومن ناحية أخرى تمثل الاتجاهات الإيجابية نحو دراسة البيئة ومواردها ومشكلاتها بعداً مهماً يسهم في تشكيل السلوكيات المرغوبة نحو البيئة والتفاعل معها بإيجابية كما يمثل السلوك هنا جانباً مهماً لا يمكن التخلي عنه لوصف الفرد بالتنور البيئي ، وبناءً على ما تقدم أمكن تعريف التنور البيئي في هذه الدراسة بأنه " ذلك القدر من المفاهيم والمعلومات عن القضايا والمشكلات البيئية اللازم لاكتساب الطالب / المعلم للاتجاهات الإيجابية نحو دراسة البيئة والتفاعل معها ، مما يسهم في تشكيل سلوكه وتمكينه من التعرف على المشكلات البيئية وبحث وتتبع أسبابها ، واقتراح الحلول لهذه المشكلات " .

عناصر التنور البيئي :

يعد مفهوم التنور البيئي ( E.L ) من المفاهيم التي أثارت مناقشات واسعة بين التربويين على المستويين المحلي والعالمي ، غير أن هذه المناقشات قد أسفرت عن تحديد أكثر وضوحاً للمفهوم من خلال تحديد مكوناته ، والمتمثلة في الأبعاد والعناصر اللازمة للفرد بوصفه بالتنور .

ففي دراسة Engleson et al ( 1985) حدد ثلاثة أبعاد للتنور البيئي تتضمن المبادئ الأساسية حول بيئة الأرض ، وكذلك المبادئ التي تدور حول الإنسان بصفته أحد مكونات النظام البيئي . بالإضافة إلى الأنشطة الإنسانية التي تسهم في تحقيق بيئة أفضل ( Engleson et al ,1985 ) . بينما أقترح Roth (1992) مستويات ثلاثة للتنور البيئي يمكن اعتبارها عناصر له وتتمثل في :

1ـ التنور الاسمي Nominal Literacy : ويشير إلى القدرة على تعرف بعض المصطلحات الأساسية المستخدمة في الاتصال بالبيئة .

2ـ التنور الوظيفي Functional Literacy : ويشير إلى المعرفة اللازمة لفهم الطبيعة ، والتفاعل بين الإنسان والنظم الاجتماعية والنظم الطبيعية الأخرى .

3ـ التنور الإجرائي Operational Literacy : وهو مستوى أعمق من التنور الوظيفي ، ويرتكز على الفهم والمهارات . ( Roth , 1992 ) .

ويربط Disinger (1992) بين المستويات السابقة وبين خاصتين للتنور البيئي هما : أن التنور البيئي ضروري وحيوي للحفاظ على صحة النظم البيئية ، وأن التنور البيئي يمكن التعرف عليه في ضوء السلوك المُلاحظ ، وحدد ستة مستويات للتنور البيئي هي :

1ـ الحساسية البيئية . 2 ـ المعرفة . 3 ـ المهارات .

4ـ الاتجاهات . 5ـ الـقيـم . 6 ـ المسئولية الشخصية ( Disinger , 1992 ) .

أما فايز عبده وأبو السعود محمد ( 1993 ) فيحددان أربعة عناصر للتنور البيئي :

1ـ التنور بقضايا البيئة ومشكلاتها .

2ـ الإيمان بدور العلم والتكنولوجيا في حل المشكلات البيئية .

3ـ الإيمان بدور الاتجاهات المكونة لدى الأفراد في حل المشكلات البيئية .

4ـ السلوك البشري وتحسين نوعية الحياة . ( فايز عبده ، وأبو السعود محمد ، 1993) .

ويختلف Cumming ( 1994 ) في تصوره عن عناصر التنور البيئي ، ويرى أنها تشمل : تقدير الذات ، والقدرة على التعلم ، والقدرة على العمل في فريق ، والفاعلية ، والقدرة التنظيمية ( Cumming,1994) .

في حين حدد السيد السايح ( 1994 ) أربعة أبعاد للتنور البيئي لازمة للطالب / المعلم هي :

1- الإلمام بقدر مناسب من المعرفة البيئية .

2- تفهم المشكلات البيئية .

3- السلوك الشخصي المناسب نحو مشكلة بيئية .

4- الاتجاه الإيجابي نحو البيئة ( السيد السايح ، 1994 ) .

ويشير TODT ( 1995 ) إلى أهمية المعرفة والقيم والسلوك كمؤشرات للتنور البيئي ( TODT ,1995 )

بينما يقترح HSU ( 1997 ) تسعة عناصر للتنور البيئي هي :

1ـ المعرفة .	2ـ الأثر البيئي	3ـ الانتباه
4ـ المهارة .	5ـ معرفة المشكلات والقضايا البيئية	6ـ المعرفة بعلم البيئة
7ـ الحساسية البيئة	8 ـ المسئولية البيئية	9ـ الاتجاهات البيئية (HSU,1997 ) .

من العرض السابق يتبين اتفاق معظم الآراء على عدة عناصر للتنور البيئي وهي المعرفة وتشمل الفهم للقضايا والمشكلات البيئية ، وكذلك الاتجاهات نحو علم البيئة ، ونحو البيئية ومواردها الطبيعية ومشكلاتها بالإضافة إلى المهارات والمتمثلة في السلوك الإيجابي من خلال التفاعل مع البيئة . وفي ضوء ذلك تحددت عناصر التنور البيئي في الدراسة الحالية في خمسة عناصر تمثل القدر اللازم من التنور البيئي للطالب / المعلم هي :

1- الإلمام بالمفاهيم البيئية .

2- الوعي بالقضايا والمشكلات البيئية .

3- دور السلوك الإنساني في صيانة البيئة .

4- الاتجاه الإيجابي نحو دراسة البيئة .

5- الاتجاه البيئي نحو البيئة ومواردها .

والحمد لله رب العالمين

د.محسن فراج