ملخصات رسائل دكتوراه: رسائل علمية

برنامج في القيم البيئية

Fri, 10 Mar 2006 23:20:00 GMT

برنامج لتنمية القيم البيئية لدى تلاميذ التعليم الأساسي

من خلال مناهج العلوم

رسالة دكتوراه أعدتها : سلوى عبد الحليم

إشراف

أ.د./ محمد صابر سليم أ.م.د./ محسن حامد فراج

ملخص الرسالة

--------------------------------------------------------------

مقـدمـــة

إذا صح القول أن البشرية تتقدم بخطى واسعة نحو مستقبل يختلف كليا عن الماضى بفضل التقدم العلمى والتكنولوجى الذى توصل له الإنسان، والذى ساهم فى نقل الإنسانية من مجتمع البداءة إلى مجتمع التحضر، فإن ما لا يمكن إنكاره هو أن الإنسان بسلوكياته التى تفتقر إلى احترام البيئة ورعاية حقوقها بات يهدد وجوده نفسه. وليس أدل على هذا من ظهور العديد من المشكلات البيئية التى أخذت صفة العالمية، والتى تنبئ بخطورة ما يتهدد حياة الإنسان واستمرارها.

ومن يتأمل هذه المشكلات البيئية، يستنتج أنها لا تخرج عن كونها أزمة قيم. فهى بالدرجة الأولى سلوكيات ناتجة عن غياب القيم البيئية المتعلقة بطريقة معاملة الإنسان للبيئة، مما سول للإنسان أنه المالك الوحيد للبيئة يفعل بها ما يشاء، فاستحكمت به سلوكيات الأنانية والمصلحة والاستهلاك والإسراف، فانعكس كل هذا على البيئة بمكوناتها آثارا مدمرة، وأخطارا يحاول الإنسان نفسه أن يتفاداها ضمانا لبقائه على سطح الأرض.

وإزاء هذا أدرك الإنسان أنه لابد أن يغير من أفعاله، لإنقاذ بيئته، وإنقاذ نفسه. ولما كانت أولى وأهم وظائف التربية هى تكوين الخلق والقيم لتعديل سلوكيات الأفراد، لذا صار عليها أن تقدم عملا تربويا مخططا ومنظما ومستمرا، للقيام بدور فعال فى خلق القيم البيئية لفهم مشكلات البيئة على نحو أفضل، مما يشجع على تبنى أنماط إيجابية من السلوك تجاه البيئة.

وتتحمل مناهج العلوم العبء الأكبر من هذا التكليف. إذ يهدف تدريس العلوم إلى تنمية العلاقة بين المتعلم وبيئته، مما يسهم فى تحسن علاقة الإنسان بالبيئة. وذلك بتقديم العلوم فى المناهج البيئية، واستخدام المواضيع البيئية كقاعدة للمحتوى العلمى، أو بتقديم قضايا بيئية فى محتوى العلوم، وطرحها بطريقة تساعد على تعديل سلوكيات الأفراد وتحقيق حماية البيئة.

وعلى الرغم من اهتمام مناهج العلوم بالعديد من المسائل البيئية، إلا أن هذا الاهتمام جاء فى أغلبه غير مؤثر على الإطلاق حيث تشير الكثير من الدراسات إلى أن أمر تنمية القيم البيئية غير مقصود وغير مستهدف، ولا يجد العناية الكافية سواء فى تخطيط مناهج العلوم، أو فى بنائها، أو فى تنفيذها، أو فى تطويرها. من ثم كان لابد من إعادة النظر فيما يقدم لأبنائنا وكيفية تقديمه بما يساهم فى تنمية قيمهم البيئية.

الـهدف مـن الـدراســة

استهدفت الدراسة الحالية بناء برنامج لتنمية القيم البيئية لدى تلاميذ التعليم الأساسى من خلال مناهج العلوم، والتأكد من فعاليته.

مشكلة الدراسـة

وتطلب ذلك الإجابة عن التساؤلات الآتية:ـ

1- ما القيم البيئية التى ينبغى تضمينها بمناهج العلوم بمراحل التعليم الأساسى؟

2- ما مدى توافر هذه القيم فى مناهج العلوم بالتعليم الأساسى؟

3- ما صورة برنامج لتنمية القيم البيئية من خلال مناهج العلوم بالتعليم الأساسى؟

4- ما فعالية تدريس بعض وحدات البرنامج على نمو بعض القيم البيئية لدى تلاميذ التعليم الأساسى؟

5- ما فعالية برنامج الدراسة فى تنمية بعض القيم البيئية لدى تلاميذ التعليم الأساسى عند مستويات القيمة الثلاثة (التقبل – التفضيل- الالتزام)، ومستوى غياب القيمة (الرفض)؟

6- ما فعالية برنامج الدراسة فى نمو القيم البيئية فى المستويات (التقبل – التفضيل- الالتزام)؟

حـدود الدراسـة

اقتصرت الدراسة على الحدود الآتية:ـ

1- تجريب وحدتى (البيئة ومواردها) و(التوازن البيئى وتنوع البيئات) من البرنامج على تلاميذ الصف الأول الإعدادى، حيث أن المفاهيم البيئية المقدمة بهاتين الوحدتين ذات صلة مباشرة بحياة التلاميذ، وتناقش قضايا بيئية شديدة الخطورة، كما أشارت نتائج تحليل المحتوى أن هاتين الوحدتين تتضمنان أكبر عدد من القضايا البيئية، مما يساعد على تنمية القيم البيئية المتعلقة بهذه القضايا.

2- تم تجريب الوحدتين فى مدرستى روض الفرج الإعدادية للبنات والترعة الإعدادية للبنات بإدارة الساحل التعليمية.

3- تم قياس عدد ستة قيم بيئية فقط هي (حماية التنوع الطبيعى -استثمار التربة الزراعية - ترشيد استخدام الماء -الحد من تلوث مصادر المياه -الحد من تلوث الهواء - ترشيد استخدام الطاقة المتضمنة بالوحدتين الدراسيتين.

4- قياس القيم البيئية يكون فى مستويات القيمة (التقبل- التفضيل- الالتزام).

فروض الدراسة

عملت الدراسة على التحقق من الفروض التالية :ـ

1- محتوى كتب العلوم بمرحلة التعليم الأساسى لا تراعى تنمية القيم البيئية لدى التلاميذ بنفس المرحلة.

2- مناهج العلوم الحالية بالتعليم الأساسى لا تحقق تنمية للقيم البيئية لدى تلاميذ التعليم الأساسى.

3- توجد فر وق ذات دلالة إحصائية فى مقياس القيم البيئية لدى التلاميذ الذين درسوا الوحدتين من برنامج الدراسة، والمتضمنتين لبعض القيم البيئية عن أقرانهم الذين درسوهما بالكتاب المدرسى، لصالح التلاميذ الذين درسوا الوحدتين من برنامج الدراسة.

4- توجد فر وق ذات دلالة إحصائية فى مقياس القيم البيئية لدى التلاميذ الذين درسوا الوحدتين من برنامج الدراسة، والمتضمنتين لبعض القيم البيئية قبل وبعد دراسة الوحدتين لصالح التطبيق البعدى.

5- توجد فر وق ذات دلالة إحصائية فى مقياس القيم البيئية عند المستويات الثلاثة (التقبل – التفضيل- الالتزام) لدى التلاميذ الذين درسوا الوحدتين من برنامج الدراسة، والمتضمنتين لبعض القيم البيئية قبل وبعد دراسة الوحدتين لصالح التطبيق البعدى.

إجراءات الدراسة

للإجابة على أسئلة الدراسة واختبار صحة الفروض سارت الدراسة فى الخطوات التالية:

أولا : إعداد قائمة بالقيم البيئية :

1- روجعت أدبيات التربية وعلم النفس والبيئة والتربية البيئية التى تناولت القيم ونظرياتها ومصادرها وأهميتها واستراتيجيات تنميتها وإشكاليات قياسها.

2- أعدت قائمة بالقيم البيئية وعرضها على المحكمين للتأكد من سلامتها ومناسبتها للتلميذ بمرحلة التعليم الأساسى، ثم إعداد القائمة فى صورتها النهائية.

ثانيا : تقويم الوضع الراهن فى ضوء قائمة القيم البيئية، حيث يتم :

1- تحليل كتب العلوم بالتعليم الأساسى فى ضوء قائمة القيم البيئية ومكوناتها الفرعية التى تم التوصل إليها، لتعرف مدى توافر هذه القيم، وتحديد موضعها بالدروس.

2- تحليل النتائج ومناقشتها وتفسيرها.

3- أعد مقياس يهدف إلى قياس القيم البيئية فى ضوء قائمة القيم البيئية التى تم التوصل إليها.

4- عرض المقياس على لجنة من المحكمين، وجرب استطلاعيا على مجموعة من تلاميذ التعليم الأساسى، لضبطه والتأكد من صلاحيته، ووضعه فى صورته النهائية.

5- طبق المقياس على مجموعة ممثلة من التلاميذ والتلميذات فى نهاية مرحلة التعليم الأساسى.

6- رصدت النتائج وعولجت إحصائيا.

ثالثا : بناء برنامج لتنمية بعض القيم البيئية، تم الآتى:ـ

1- تحديد الأسس التى تم بناء البرنامج فى ضوئها.

2- بناء برنامج لتنمية القيم البيئية لدى تلاميذ التعليم الأساسى كما يلى:

‌أ- وضع التصور العام للبرنامج من خلال:

§ تحديد أهداف البرنامج.

§ تنظيم المحتوى فى ضوء ما أسفرت عنه الدراسة النظرية، من أجل دعم وتنمية القيم البيئية.

§ تحديد استراتيجيات التدريس.

§ تحديد الوسائل والأنشطة وأدوات التقويم.

‌ب- ضبط البرنامج فى مراحله المختلفة، ووضعه فى الصورة النهائية.

رابعا : تحديد فاعلية البرنامج من خلال تدريس وحدتين منه لتنمية القيم البيئية، كالآتى:

1- اختيار وحدتى (البيئة ومواردها) و(التوازن البيئى وتنوع البيئات)، وصياغتهما تفصيليا، كما يلى:

‌أ- تحديد الأهداف لهما.

‌ب-تنظيم محتواهما فى ضوء القيم البيئية المتضمنة بهما.

‌ج- تحديد استراتيجيات التدريس بهما.

‌د- تحديد الأنشطة والوسائل والتقويم.

2- اختيار مجموعة الدراسة من تلاميذ الحلقة الثانية بالتعليم الأساسى (الصف الأول الإعدادى)

‌أ- مجموعة ضابطة.

‌ب-مجموعة تجريبية.

3- تحديد مستويات القيم البيئية لدى مجموعتى الدراسة، وذلك بتطبيق مقياس القيم البيئية قبليا.

4- تدريس وحدتى (البيئة ومواردها) و(التوازن البيئى وتنوع البيئات) المصاغة ضمن البرنامج للمجموعة التجريبية دون الضابطة.

5- تدريس الوحدتين للمجموعة الضابطة بالطرق التقليدية.

6- طبق المقياس بعديا على المجموعتين (التجريبية / الضابطة).

7- طبق المقياس مؤجلا على المجموعة التجريبية.

8- رصدت النتائج ومعالجتها إحصائيا، وتفسيرها.

خامسا : تقديم التوصيات والمقترحات فى ضوء ما توصلت إليه الدراسة.

أهميـة الـدراســة

يمكن الاستفادة من النتائج التى توصلت إليها الدراسة فيما يلى:

1- تقدم مقياسا لقياس القيم البيئية، مما قد يفيد مخططى المناهج ومنفذيها لبناء وتصميم أدوات التقويم، خاصة للجانب الوجدانى.

2- تقدم قائمة بالقيم البيئية التى ينبغى تضمنيها فى مرحلة التعليم الأساسى، قد يستعين بها مخططو المناهج فى عمليات تخطيط وبناء وتطوير مناهج العلوم لتنمية القيم البيئية.

3- تقدم برنامجا لتنمية القيم البيئية، مما يزود القائمين على العملية التعليمية بمجموعة من الأسس التى قد يستفاد منها فى تطوير برامج التربية البيئية.

4- تقدم نموذجا لكيفية تنفيذ إحدى وحدات البرنامج، مما يفيد فى مراعاة الظروف والمتغيرات على مستوى المدرسة.

5- تنبه القائمين على مؤسسات إعداد المعلم، وتدريبه إلى ضرورة إعداد معلم العلوم، ومواصلة تدريبه أثناء الخدمة على إدارة وتنفيذ مناهج العلوم بحيث يحقق تنمية القيم العلمية بصفة عامة، والقيم البيئية بصفة خاصة.

6- تفتح المجال أمام بحوث ودراسات أخرى فى ميدان تدريس التربية البيئية بصفة عامة، والعلوم بصفة خاصة لتنمية القيم البيئية فى المراحل التعليمية المختلفة.

ملخـص النتــائـج

أسفرت الدراسة الحالية عن النتائج التالية :ـ

· أسفرت نتائج تحليل محتوى كتب العلوم بمرحلة التعليم الأساسى عن :ـ

1- ضعف تناول محتوى كتب العلوم بمرحلة التعليم الأساسى للقيم البيئية، حيث لم تصل نسـبة المكونات الفرعية للقيم البيئية مجتمعة إلى نصف عدد فئات التحليل، حيث تناولت (39 فئة) فقط من جملة فئات التحليل (المكونات الفرعية للقيم البيئية) وعددها (84 فئة) بنسبة (46%). كما ظهرت فئات التحليل التى تناولها المحتوى فى (80 صفحة) فقط، من إجمالى (609 صفحة) تمثل الصفحات المستهدفة بالتحليل فى كتب العلوم بهذه المرحلة، بنسبة مئوية (13%).

2- كتاب الصف الرابع الابتدائى هو أكثر الكتب تكررت به بعض المكونات الفرعية للقيم البيئية، وذلك بنسبة 59%. بينما كان كتاب الصف الثالث الإعدادى هو أقل الكتب تكررت به بعض المكونات الفرعية للقيم البيئية، وذلك بنسبة 20%.

3- أكثر الكتب تناولا للقيم البيئية الرئيسة كتاب الصف الأول الإعدادى. فقد تناول تسعة قيم بيئية، يمثلها ثمانية عشر مكونا فرعيا. يليه كتاب الصف الرابع الابتدائى متناول تسع قيم بيئية، ممثلة فى ستة عشر مكونا فرعيا. ثم كتاب الصف الخامس الابتدائى حيث تناول خمس قيم بيئية، يمثلها اثنا عشر مكونا فرعيا. فكتاب الصف الثانى الإعدادى متناول أربع قيم بيئية، ممثلة فى سبع مكونات فرعية. فى حين كان أقل الكتب تناولا للقيم البيئية الرئيسة كتاب الصف الثالث الإعدادى. فقد تناول أربعة قيم بيئية، يمثلها سبع مكونات فرعية

4- كانت أكثر المكونات الفرعية تكرارا فى الكتب الخمسة، هى المكون الخاص باتباع الإرشادات الصحية للوقاية من الأمراض، وهو من مكونات قيمة حماية النفس. وأقل المكونات الفرعية تكرارا فى الكتب الخمسة، هى المكون الخاص بالدعوة إلى السلام بين الشعوب المختلفة، وهو من مكونات قيمة دعم السلام العالمى

5- جاء تناول الكتب للقيم البيئية ومكوناتها الفرعية ضعيف جدا بدرجة ملحوظة، وخاصة القيم البيئية ذات الصلة بالمجال الاجتماعى، بما تتضمنه من قيم دعم السلام العالمى، وقيمة المسئولية البيئية، وقيم احترام المظاهر الجمالية فى البيئة، وقيمة احترام حق الآخرين فى بيئة نظيفة/ هادئة/ آمنة. حيث تم تناول هذه القيم ومكوناتها الفرعية بصورة موجزة ضمنية، دون توضيح ما يرتبط بها من قضايا وموضوعات بيئية عالمية، كالحروب وما ينتج عنها من تهديد لأمان البيئة وتوازنها. أو خطورة صور الإسراف فى الاستهلاك غير الواعى. أو احترام حق الآخرين فى الحياة فى بيئة نظيفة آمنة هادئة، وما يرتبط بها من قضايا التلوث الضوضائى، وسلوكيات النظافة والنظام.

· أسفرت نتائج تطبيق مقياس القيم البيئية على تلاميذ مرحلة التعليم الأساسى لتقويم الوضع الراهن عن :ـ

1- لم يصل عدد التلاميذ فى مستوى الالتزام بالقيمة البيئية نسبة 10%، حيث كانت نسبتهم فى المستوى 7.75% من إجمالى عدد التلاميذ الذين طبق عليهم مقياس القيم البيئية. وهى نسبة متدنية إلى حد كبير بالنسبة لمرحلة تعليمية يفترض بها أن المتعلم فى نهايتها قد تزود بالقدر المناسب من التعليم الذى يؤهله لمواجهة الحياة إن لم يواصل تعلمه.

2- كانت نسبة استجابة التلاميذ على المفردات متدنية بدرجة كبيرة جدا. حيث كانت أقصى نسبة حققتها المفردات فى مستويى التقبل والتفضيل، وهى 37.14%.

3- لم تحقق القيم البيئية مستوى عالى، حيث لم يوجد فى مستوى الالتزام بالقيمة البيئية غير قيمة واحدة هى حماية الغذاء من التلوث، فى حين تواجد خمس قيم بيئية فى مستوى التقبل، وأربع قيم بيئية فى مستوى التفضيل.

· أسفر تطبيق وحدتين من البرنامج لتنمية القيم البيئية عن النتائج التالية:ـ

· نتائج التطبيق البعدى لمقياس القيم البيئية المتضمنة بالوحدتين :ـ

1- وحدتا (البيئة ومواردها) و(التوازن البيئى وتنوع البيئات) قد حققتا الهدف من تدريسهما، وهو تنمية القيم البيئية لدى تلميذات المجموعة التجريبية، فى المقياس الكلى، وفى القيم البيئية الستة التى تضمنها المقياس، حيث كانت الفروق بين التطبيق القبلى والتطبيق البعدى لمقياس القيم البيئية للمجموعة التجريبية دالة إحصائيا عند مستوى 0.01 لصالح التطبيق البعدى.

2- الفروق بين المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية فى التطبيق البعدى لمقياس القيم البيئية ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.01 لصالح تلميذات المجموعة التجريبية.

3- الفروق بين متوسطى عدد التلميذات لكل مفردة من مفردات القيم البيئية عند مستويات القيمة المختلفة (التزام/ تقبل/ رفض) بين المجموعة التجريبية والضابطة فى التطبيق البعدى ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.01 لصالح تلميذات المجموعة التجريبية.

4- الفروق بين متوسطى عدد المفردات لكل تلميذة على مقياس القيم البيئية عند مستويات القيمة المختلفة (التزام/ تقبل/ رفض) بين المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة فى التطبيق البعدى ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.01 لصالح تلميذات المجموعة التجريبية.

5- الفروق فى نمو القيم البيئية المتضمنة فى الوحدتين لدى تلميذات المجموعة التجريبية عن زميلاتهن تلميذات المجموعة الضابطة بعد دراستهن لهما ذات دلالة إحصائية عند مستوى دلالة 0.01 لصالح المجموعة التجريبية فى التطبيق البعدى لمقياس القيم البيئية.

· نتائج التطبيق المؤجل لمقياس القيم البيئية المتضمنة بالوحدتين :ـ

1- الفروق بين التطبيق البعدى والتطبيق المؤجل لمقياس القيم البيئية للمجموعة التجريبية دالة إحصائيا عند مستوى 0.01 لصالح التطبيق البعدى.

2- الفروق بين متوسطى عدد التلميذات لكل مفردة من مفردات مقياس القيم البيئية بين التطبيق البعدى والتطبيق المؤجل للمجموعة التجريبية عند مستوى الالتزام بالقيمة دالة إحصائيا عند مستوى 0.05 لصالح التطبيق البعدى، وعند مستوى التفضيل للقيمة البيئية دالة إحصائيا عند مستوى 0.05 لصالح التطبيق المؤجل.

3- الفروق بين متوسطى عدد المفردات لكل تلميذة على مقياس القيم البيئية بين التطبيق البعدى والتطبيق المؤجل للمجموعة التجريبية عند مستوى الالتزام بالقيمة دالة إحصائيا عند مستوى 0.05 لصالح التطبيق البعدى، وعند مستوى التقبل للقيمة البيئية دالة إحصائيا عند مستوى 0.05 لصالح التطبيق المؤجل.

4- الفروق بين التطبيقين البعدى والمؤجل بالنسبة لكل من القيم البيئية حماية التنوع الطبيعى وترشيد استخدام الماء وترشيد استخدام الطاقة غير دالة إحصائيا.

5- الفروق بين التطبيقين البعدى والمؤجل بالنسبة لكل من القيم البيئية استثمار التربة الزراعية والحد من تلوث الهواء وحماية المصادر المائية من التلوث، دالة إحصائيا عند مستوى 0.01 بالنسبة للقيمتين البيئية استثمار التربة الزراعية والحد من تلوث الهواء، ودالة إحصائيا عند مستوى 0.05 بالنسبة للقيمة البيئية حماية المصادر المائية من التلوث

برنامج في التربية العلمية للاعدادية المهنية

Thu, 02 Mar 2006 23:23:00 GMT

برنامج مقترح في التربية العلمية لتلاميذ المرحلة الإعدادية المهنية في تزويدهم بالمعلومات والاتجاهات والمهارات المرتبطة بالاحتياجات الشخصية والمتطلبات المهنية

ملخص رسالة دكتوراه للباحث: تامر عبد اللطيف المصري

إشراف

أ.د./ يسري عفيفي أ.م.د/ محسن فراج

--------------------------------------------------------------------------

أولا - مقدمة:

يمثل التعليم الأساسي الحد الأدنى من التعليم الإلزامي الذي تهيؤه الدولة لأبنائها باعتباره حقا أساسيا. فهو تعليم موحد لجميع أفراد المجتمع تأكيدا لمبدأ تكافؤ الفرص. وتعليما وظيفيا فى فلسفته . أي يرتبط بحياة الناشئين وواقع بيئتهم بشكل يوثق العلاقة بين ما يدرسه التلميذ فى المدرسة وما يحيط به من مناشط فى بيئته الخارجية ، كما أنه تعليم يربط بين البعدين النظري والعلمي فى صيغة تعليمية واحدة تؤكد وحدة المعرفة والخبرة الإنسانية.

وبمد مرحلة الإلزام إلى تسع سنوات لموجب القانون رقم 139 لسنة 1981 ظهرت عدة مشكلات منها مصير التلميذ الذي يستنفذ مرات الرسوب ولا ينجح لا لنقص فى قدراته العقلية ولكن لظروف اجتماعية أو اقتصادية أو مدرسية أو صحية مما تؤثر فى مستوى تحصيله الدراسي.

وللتغلب على هذه المشكلة تبنت الوزارة نظاما جديدا يحول بمقتضاه من يثبت عدم قدرته على متابعة الدراسة فى الحلقة الثانية من التعليم الأساسي إلى مسار تعليمي خاص يوازي المسار العام يقدم للتلميذ فيه البرامج المهنية والثقافية التي تناسب قدراته وإمكاناته لوقايته من التسرب والانضمام إلى فئة الأميين. ويعرف هذا النظام بالمسار الخاص.

وقد قامت الوزارة ابتداء من العام الدراسي 85/1986 بتطبيق هذا النظام إلا أنه واجه العديد من المشكلات من أهمها غياب وانقطاع التلاميذ عن المدرسة، وصعوبة الإنفاق على فصول المسار الخاص، واتجاهات المعلمين السلبية إزاء هذا النظام وعدم رضا أغلبهم للتدريس لهذه الفصول. إلى جانب عدم اعتراف أصحاب الأعمال بهذا القطاع لضعف مستوى الخريجين منه. ولهذه الأسباب مجتمعه فشل نظام المسار الخاص فى تحقيق أهداف مما جعل الوزارة تلغى هذا النظام ويحل محله المدارس الإعدادية المهنية. (فيليب إسكاروس،1986، 14).

وقد بدأت هذه المدارس نشاطها فى العام الدراسي 88/1989 تطبيقا للقرار الوزاري 209 لسنة 1988 ومدة الدراسة بها ثلاثة سنوات. ويلتحق بها التلاميذ الذين يتكرر رسوبهم بالحلقة الابتدائية بشرط قضائهم أكثر من سبع سنوات بالحلقة الابتدائية، أو التلاميذ الذين يتكرر رسوبهم مرتين متتاليتين بالصف الأول أو الثاني الإعدادي.

وقد حددت وزارة التربية والتعليم (1988) الأهداف التربوية بالمدارس الإعدادية المهنية وهى :

1- تأكيد العلاقة بين التعليم والعمل المنتج.

2- تعرف مصادر الثروة الطبيعية فى البيئة والتدريب على كيفية استغلالها.

3- تحقيق التكامل بين النواحي النظرية والعملية فى مقررات الدراسة وخططها ومناهجها.

4- توثيق الارتباط بالبيئة من خلال المناهج، وتنوع المجالات العلمية والمهنية بما يتفق وظروف البيئات المحلية ومقتضيات تنمية هذه البيئات.

وتندرج مادة العلوم فى المدرسة الإعدادية المهنية تحت المواد الثقافية العامة كما هو الحال فى باقي أنواع التعليم المهني. كما تعد من المواد المهمة التي يجب تدريسها فى هذه المدارس نظرا للارتباط الشديد بينها وبين المجالات العلمية. فهي تسهم فى إعداد التلميذ للحياة بغض النظر عن عمله وتطلعاته فى المستقبل.

ولتدريس العلوم دور فعال فى التربية العلمية للمواطن، وتتزايد أهمية هذا الدور فى عصرنا الحالي الذي أصبحت فيه المعرفة العلمية والتفكير والاتجاهات العلمية من النواتج التعليمية التي يجب تكوينها وتنميتها ليس فقط لدى التلاميذ الذين يتجهون إلى الدراسة المتخصصة فى فروع العلوم المختلفة، وإنما بالنسبة للتلاميذ فى جميع المراحل الدراسية. (أحمد خيري كاظم وسعد يس، 1981، 38-42)

فالتربية العلمية تضمن معرفة الفرد لإمكاناته واستعداداته ومعرفة ما فى عالم العمل من مهن وتخصصات علمية، وما تتطلبه هذه المهن من قدرات ومعلومات ومهارات. فهي تساعد الفرد على حسن استغلال قدراته وإمكاناته فى المجالات التي تعود عليه بالفائدة. (إبراهيم بسيونى، وفتحي الديب، 1994، 66).

وقد حددت (وزارة التربية والتعليم، 77،1995) أهداف تدريس العلوم بالمدارس الإعدادية المهنية فيما يلي:

1- فهم البيئة التي يعيش فيها التلاميذ، وتفسير ما يحدث بها مستعيناً بالمفاهيم والقوانين والنظريات العلمية التي تتناسب مع قدراتهم.

2- ممارسة العمليات التي تمكنهم من حل المشكلات التي تواجههم فى حياتهم.

3- إكساب التلاميذ مجموعة من المهارات التي تمكنهم من التعامل السليم مع بعض الأجهزة والأدوات.

4- ربط ما يمارسه التلاميذ فى المدرسة بالحياة فى المجتمع.

وبمراجعة مناهج العلوم المقررة على تلاميذ الإعدادية المهنية. تبين أن التلاميذ كانوا يدرسون نفس المناهج التي تدرس فى المرحلة الإعدادية العامة حتى العام الدراسي 1999-2000 ثم تم بناء مناهج مستقلة لتلاميذ هذه المدارس،وإن لم تختلف مناهج العلوم المطورة فى هذه المدارس عن مناهج العلوم بالمدارس الإعدادية العامة، فهي نفس الموضوعات تقريبا بعد حذف بعض الأجزاء منها من منطلق التخفيف على التلاميذ على الرغم من اختلاف الهدف كل من المدرستين.

ولقد كشفت دراسة استطلاعية قام فيها الباحث بمقابلة مجموعة من المدرسين العاملين بهذه المدارس عن بعض النتائج منها:

1- عدم تناسب موضوعات العلوم بالمدارس الإعدادية مع خصائص وحاجات التلاميذ بدليل سلبية المتعلم وعدم اهتمامه بدراستها.

2- ضعف الارتباط والتناسق بين المواد الثقافية ومنها العلوم والمجالات العلمية التي يدرسها التلميذ ويعتبر معلمو المجالات المواد الثقافية وخاصة العلوم نوعا من إضاعة الوقت.

3- يفضيل التلاميذ قضاء معظم أوقات المدرسة داخل حجرة المجالات العلمية عن الحضور داخل الفصل الدراسي.

4- عدم تناسب طريقة تنظيم الموضوعات المقررة فى العلوم مع مستوى التلاميذ الذين يصنفون بأنهم ضعاف تحصيليا.

5- عدم ارتباط الموضوعات لمتطلبات الحياة العملية للتلاميذ بعد التخرج.

وقد أشارت الدراسات السابقة إلى فاعلية التكامل بين الجانب النظري والعملي فى تحقيق الأهداف التربوية .وأن الترابط الوظيفي بين الجوانب المعرفية والجوانب التطبيقية عند تدريس العلوم أدى إلي تحسين التحصيل الدراسي علي مستوى التطبيق، وتنمية اهتمام التلاميذ نحو مادة العلوم وتطبيقاتها العملية في مجالات الحياة المختلفة .

وفى حدود علم الباحث أجرى عدد قليل من الدراسات التي اهتمت بالمدرسة الإعدادية المهنية ومناهجها والتي أشارت إلي أن محتوى مقرر العلوم غير واقعي ولا يتناسب مع هؤلاء التلاميذ ويحتاج إلى تعديل وإعادة تنظيم ، و ضرورة بناء مناهج العلوم في هذه المدارس بأسلوب يتناسب مع احتياجات التلاميذ الإعدادية المهنية على أساس التكامل مع الموضوعات المهنية المختلفة التي يتعلمها التلميذ.

ومن خلال ما سبق يتبين عدم مناسبة مناهج العلوم المقررة على تلاميذ المدارس الإعدادية المهنية، وضعف اهتمام الدراسات السابقة بها، هذا فضلاً عن عدم وجود دراسات سابقة- فى حدود علم الباحث - اهتمت بالربط بين مناهج العلوم والمتطلبات المهنية للتلاميذ من ناحية واحتياجاتهم الشخصية من ناحية أخرى. لذا كان التفكير فى إجراء دراسة تستهدف التحقق من فعالية برنامج مقترح فى التربية العلمية لتلاميذ المدارس الإعدادية المهنية فى تحقيق الاحتياجات الشخصية واستيفاء المتطلبات المهنية لديهم.

ثانياً - مشكلة الدراسة :

من منطلق أن مقررات العلوم فى هذه المدارس ينبغى لها أن تكون وسطا مناسباً للربط بين النظرية والتطبيق وبين العلم والعمل، من خلال نتائج الدراسات السابقة التي أكدت على إعادة النظر فى المناهج الدراسية لكي تتناسب مع هذه الفئة. فإن مشكلة الدراسة الحالية تتحدد فى أن مناهج العلوم بالمدارس الإعدادية المهنية لا تتناسب مع الاحتياجات الشخصية والمتطلبات المهنية لدى تلاميذ هذه المرحلة.

وتتصدى الدارسة الحالية لهذه المشكلة وتحاول الإجابة عن السؤال الرئيس التالي:

- ما فعالية برنامج مقترح فى التربية العلمية لتلاميذ المرحلة الإعدادية المهنية فى تزويدهم بالمعلومات والاتجاهات والمهارات المرتبطة بالاحتياجات الشخصية والمتطلبات المهنية ؟

ويتفرع من هذا السؤال الأسئلة البحثية التالية.

1- ما الاحتياجات الشخصية الواجب مراعاتها في مناهج العلوم المقررة على تلاميذ المدرسة الإعدادية المهنية ؟

2- ما المتطلبات المهنية اللازمة لتلاميذ المدرسة الإعدادية المهنية من خلال مادة العلوم ؟

3- إلى أي مدى تحقق الأهداف الحالية بمناهج العلوم بالمدرسة الإعدادية المهنية الاحتياجات الشخصية والمتطلبات المهنية ؟

4- ما مدى تناول المحتوى العلمي لمناهج العلوم الحالية بالمدرسة الإعدادية المهنية موضوعات وقضايا ذات الصلة بتلك الاحتياجات والمتطلبات ؟

5- ما آراء المدرسين والموجهين فى عناصر المدرسة الإعدادية المهنية ؟

6- ما مدى اكتساب تلاميذ المدرسة الإعدادية المهنية لتلك الاحتياجات والمتطلبات؟

7- ما صورة برنامج مقترح في التربية العلمية لتلاميذ المدرسة الإعدادية المهنية ؟

8- ما فعالية تدريس وحدة مقترحة من البرنامج فى تحصيل التلاميذ للمفاهيم العلمية المتضمنة لها ؟

9- ما فعالية تدريس الوحدة فى اتجاهات التلاميذ نحو مادة العلوم؟

10- ما فعالية تدريس الوحدة فى تنمية بعض المهارات العملية المتضمنة بها ؟

ثالثاً - فروض الدراسة :

1- يقل حد الكفاية لتلاميذ المدرسة الإعدادية المهنية عن 75% من الدرجة الكلية لاختبار الوعي بالاحتياجات الشخصية والمتطلبات المهنية .

2 - توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05 بين متوسطي المجموعتين الضابطة والتجريبية فى التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي لصالح المجموعة التجريبية.

3 – توجد فروق ذات دلالة إحصائيا عند مستوى 0.05 بين متوسطي التطبيق القبلي ومتوسط التطبيق البعدي للاختبار التحصيلى للمجموعة التجريبية لصالح التطبيق البعدي.

4- توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05 بين متوسطي المجموعتين الضابطة والتجريبية فى التطبيق البعدي لمقياس الاتجاه نحو مادة العلوم لكل محور على حدة ومجموعهم الكلى لصالح المجموعة التجريبية.

5- توجد فروق ذات دلالة إحصائيا عند مستوى 0.05 بين متوسطي التطبيق القبلي ومتوسط التطبيق البعدي على مقياس الاتجاه نحو مادة العلوم لكل محور على حدة ومجموعهم الكلى للمجموعة التجريبية لصالح التطبيق البعدي.

6- توجد فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى 0.05 بين متوسطي المجموعتين الضابطة والتجريبية فى التطبيق البعدي لبطاقة ملاحظة المهارات العملية لكل مهارة على حدة ومجموعهم الكلى لصالح المجموعة التجريبية.

7- توجد فروق ذات دلالة إحصائيا عن مستوى 0.05 بين متوسطي التطبيق القبلي ومتوسط التطبيق البعدي على بطاقة المهارات العملية لكل مهارة على حدة ومجموعهم الكلى للمجموعة التجريبية لصالح التطبيق البعدي.

رابعاً - أهمية الدراسة :

تأتى أهمية الدارسة الحالية فى الأتي :-

1- تقدم قائمة بالاحتياجات الشخصية والمتطلبات المهنية التي يمكن الإفادة منها عند إعداد مناهج العلوم بالمدارس الإعدادية المهنية.

2- توجه نظر خبراء المناهج إلى أهمية التكامل بين المواد الثقافية والمواد المهنية.

3- توجه نظر معلم العلوم بهذه المدارس إلى الاهتمام بالربط بين المحتوى العلمي لمادة العلوم والمواد المهنية التي يدرسها التلاميذ.

4- تقديم نموذج لوحدة تدريسة فى ضوء الاحتياجات الشخصية والمتطلبات المهنية وذات علاقة مباشرة بحياة التلاميذ يفيد منها معلمو هذه المرحلة وموجهوها.

خامساً - أهداف الدراسة:

1- إعداد قائمة بالاحتياجات الشخصية والمتطلبات المهنية التي يجب أن تبنى مناهج العلوم بالمدرسة الإعدادية المهنية فى ضوئها.

2- وضع تصور مقترح لبرنامج فى التربية العلمية لتلاميذ المدرسة الإعدادية المهنية فى ضوء احتياجاتهم الشخصية ومتطلباتهم المهنية.

3- الكشف عن واقع تدريس العلوم في المدرسة الإعدادية المهنية .

4- تلافي أوجه القصور في هذه المدرسة وخاصة في العلوم ومحاولة تحسينه .

5- تعرف مدى اكتساب التلاميذ لتلك الاحتياجات والمتطلبات.

6- بناء برنامج فى العلوم لتلاميذ المدرسة الإعدادية المهنية فى ضوء الاحتياجات والمتطلبات.

7- إعداد أدوات التقويم المرتبطة بالوحدة (اختبار تحصيلى- مقياس اتجاهات نحو مادة العلوم- بطاقة ملاحظة للمهارات العملية).

للمزيد حول هذا الموضوع يمكنك مراسلتي عبر البريد الاليكتروني dr_mhf@yahoo.com

تجهيز ومعالجة المعلومات

Thu, 02 Mar 2006 15:04:00 GMT

تنمية القدرة على حل المشكلات لدى طلاب الصف الأول الثانوي باستخدام استراتيجية M.U.R.D.E.R المعرفية القائمة على تجهيز ومعالجة المعلومات

رسالة ماجستير أعدها: بهاء حمودة

إشراف

أ.د./ يسري عفيفي أ.م.د./ محسن فراج

ملخص الدراسة ونتائجها وتوصياتها

----------------------------------------------------------

مقدمة:

اتفقت الآراء بأن المدرسة الثانوية مسئولة عن إعداد الطالب للحياة كمواطن في المجتمع بالدرجة الأولى وهذا يوجب على مناهج العلوم عامة ومنهج الفيزياء بصفة خاصة أن تقدم المحتوى المعرفي بشكل وظيفي حتى يتمكن الطالب من توظيف تلك المعرفة لحل مشكلاته الحياتية. (محسن فراج، 2001: 1)

وتهدف الفيزياء إلى تنمية قدرة الطلاب على حل ما يواجههم من مشكلات، كما تهدف إلى مساعدة الطلاب على فهم الظواهر الفيزيقية و تفسيرها، وتنمية الوعي بشئون الإنتاج والاستهلاك، وكذلك إكسابهم بعض المهارات اليدوية والأكاديمية بصورة وظيفية مثل الاتجاه نحو الدقة والتحقق التجريبي من صحة القوانين و التروي في إصدار الأحكام.(عادل أبو العز، 1999: 82)

ولقد أظهرت العديد من الدراسات قصور في إستراتيجيات تدريس الفيزياء، حيث يهتم المعلم بتقديم كم كبير من المعلومات والقوانين والحقائق للطلاب ويطلب منهم حفظها وترديدها مما جعل الطلاب ينظرون إلى هذا العلم على أنه علم جاف ولا جدوى لهم من دراسته، ونتج عن ذلك عزوف العديد من الطلاب عن التقدم لدراسة الفيزياء بالمدرسة الثانوية.

وقد باتت الحاجة ملحة لاستخدام إستراتيجيات تدريسية تستطيع التعامل مع الانفجار المعرفي في علوم الفيزياء من حيث قدرتها على تنظيم كم المفاهيم والمعلومات والعلاقات والنظريات والقوانين التي يتلقاها الطالب أثناء دراسته بحيث يتحقق صفة التكامل والترابط والوظيفية ومن ثم يستطيع الطالب استخدام تلك المعرفة في حل ما يواجهه من مشكلات.

وقد أصبح حل المشكلات مطلباً أساسياً للتعلم، حيث يواجه الفرد في حياته اليومية الكثير من المشكلات والتي تتطلب استخدام أساليب متعلمة لمواجهتها، فعندما يقوم الفرد بحل مشكلة ما فإنه يشرع في تطبيق مبادئ علمية ومفاهيم وتتحدد وتترابط المفاهيم لتشكل المبادئ الأساسية التي بدورها تستخدم في حل المشكلة.

ولاستخدام حل المشكلات مزايا عديدة، فهي في المقام الأول بمثابة تدريب عملي وإعداد عقلي للطالب على كيفية مواجهة مشكلات الحياة بطريقة إيجابية، وهي أيضا تثير كوامن التفكير، وتزيد من نشاط العقل، كما أنها تتوافق مع طبيعة التفكير الفلسفي الذي يدور في جوهره حول مشكلات عقلية متنوعة. (إبراهيم عبد الرحمن،1993: 48)

ويعتبر اتجاه تجهيز المعلومات أحد المداخل المعرفية للتعلم الذي يساعد الطلاب على عمليات استقبال المعلومات و تشفيرها و تخزينها ثم معالجتها عن طريق التصنيف واشتقاق العلاقات مع المعلومات المماثلة في البناء المعرفي، وعليه فإن قيام المتعلم بمثل هذه العمليات من شأنه أن يعطي صفة الوظيفية لتلك المعلومات وبالتالي يستخدمها في حل المشكلات التي تواجهه.

وقد حاول الباحث تدريس الفيزياء عن طريق تبني إستراتيجية تعلم قائمة على تجهيز ومعالجة المعلومات وهي إستراتيجية (M.U.R.D.E.R) والتي من شأنها أن تزيل جفاف هذا العلم، كما تنمي قدرة الدارسين على حل المشكلات التي تواجههم.

تحديد المشكلة:

تحددت مشكلة الدراسة في:

تقليدية الطرق والأساليب المتبعة في تدريس الفيزياء مما ساعد على جمود وجفاف هذه المادة ومن ثم صعوبة تعلمها حيث أن هذه الطرق والأساليب لا تساعد الطلاب على القيام بعمليات التصنيف والتخزين للمعلومات وربطها بما لديهم في البنية المعرفية وهذا يؤدي إلى صعوبة في حل ما يواجههم من مشكلات وعليه فهناك ضرورة لاستخدام طرق تدريسية من شأنها أن تخفف من صعوبة هذه المادة، ومن ثم تسعى الدراسة الحالية إلى تبنى إستراتيجية معرفية جديدة قائمة على تجهيز ومعالجة المعلومات لمحاولة تجنب بعض نقاط الضعف في الإستراتيجيات التقليدية واستخدامها في تنمية القدرة على حل المشكلات وجعل الفيزياء أقل صعوبة وجفاف وإتاحة الفرصة أمام الطلاب لتعلمها تعلم ذي معنى.

وللتصدي لهذه المشكلة يحاول الباحث الإجابة عن السؤال الرئيسي التالي:

"كيف يمكن تنمية القدرة على حل المشكلات لدى طلاب الصف الأول الثانوي باستخدام استراتيجية M.U.R.D.E.R المعرفية القائمة على تجهيز ومعالجة المعلومات "؟

ويتفرع من هذا السؤال الرئيسي الأسئلة الفرعية الآتية:-

1- ما التصور المقترح لوحدة في الفيزياء باستخدام إستراتيجية MURDER المعرفية ؟

2- ما فعالية استخدام الإستراتيجية المقترحة في تنمية القدرة على حل المشكلات طلاب الصف الأول الثانوي ؟

3- ما فعالية استخدام الإستراتيجية المقترحة في تنمية التحصيل المعرفي في الفيزياء طلاب الصف الأول الثانوي ؟

فروض الدراسة:-

1- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طلاب المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي لاختبار القدرة على حل المشكلات لصالح المجموعة التجريبية

2- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات القياسين القبلي والبعدي. لطلاب المجموعة التجريبية في اختبار القدرة على حل المشكلات لصالح القياس البعدي.

4- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طلاب المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل المعرفي في الفيزياء لصالح المجموعة التجريبية.

حدود الدراسة:-

1- إحدى وحدات منهج الفيزياء بالصف الأول الثانوي وهي وحدة (الطاقة الحرارية) المقررة بالفصل الدراسي الثاني.

2- أحد الإستراتيجيات المعرفية القائمة على تجهيز و معالجة المعلومات وهى إستراتيجية MURDER و يرجع اختيار هذه الإستراتيجية للأسباب الآتية:-

* قدرة تلك الإستراتيجية على التعامل مع كم كبير من المعلومات وبالتالي فهي مناسبة لعلم الفيزياء الذي يشمل في بنيته عدد لا حصر له من المعلومات.

* يعيش طلاب المرحلة الثانوية في مرحلة العمليات الشكلية طبقاً لنظرية (بياجيه) وتتميز تلك المرحلة بقدرة الطالب على التفكير المجرد والتصنيف والتعميم و القيام بعمليات الاستقراء و الاستنباط و حل المشكلات و من خلال الاستراتيجية المقترحة يمارس الطالب تلك العمليات العقلية حيث يقوم باستقبال المعلومات و تمثيلها و تخزينها وربطها بما يماثلها في البناء المعرفي واستدعائها عند مواجهة مشكلة ما وبالتالي فتلك تلك الإستراتيجية تناسب طلاب المرحلة الثانوية.

3- تدريس الوحدة بالاستراتيجية المقترحة على مجموعة من طلاب الصف الأول الثانوي بإحدى مدارس محافظة القاهرة وهي مدرسة (إسكان الأميرية الثانوية بنات)..

تحديد المصطلحات:-

Cognitive Strategies1- الإستراتيجيات المعرفية

"هي تلك التكتيكات التي يتحكم فيها الفرد شعورياً ويقوم بتوظيفها في التعلم والحفظ والتذكر والتفكير وحل المشكلات ومعالجة المعلومات " (فتحى الزيات، 1996).

MURDER3- إستراتيجية

يعرفها (الباحث) على أنها " طريقة تعلم معرفية تشمل ست مراحل هم (الحالة المزاجية، الفهم، الاستدعاء، الهضم، التوسع، المراجعة) ويمكن من خلالها قيام الطالب بعمليات تجهيز ومعالجة لكم كبير من المعلومات الموجودة بالمحتوى المعرفي مما يساعد على استدعاء تلك المعلومات وتوظيفها عند مواجهة مشكلة معينة.

4- القدرة على حل المشكلات:

يعرفها (كروليك ورودنيك) بأنها عملية تفكيرية يستخدم الفرد فيها ما لديه من معارف مكتسبة سابقة ومهارات من اجل الاستجابة لمتطلبات موقف ليس مألوفا له.

ويعرفها جود بأنها عملية تستخدم بواسطة كل الأفراد وعلى جميع مستويات النضج على الاكتشاف وإنتاج علاقات جديدة بين الأشياء الملحوظة أو الملموسة.

يعرفها (جانييه) بأنها عبارة عن مجموعة من الخطوات والأحداث التي يستخدم فيها الفرد بعض المبادئ والعلاقات للوصول إلى بعض الأهداف. (ثناء مليجي، 1996)

ويعرفها (الباحث) بأنها إمكانية الفرد توظيف محصلة المعلومات والمهارات المتاحة لديه بشكل صحيح مما يؤدي لإزالة غموض موقف ما يعترضه.

5- التحصيل المعرفي:

يمكن تعريفه على أنه " مقدار ما يكتسبه الطالب من المعلومات المتضمنة في المحتوى المعرفي ويقاس بالدرجة التي يحصل عليها الطالب في الاختبار التحصيلي الذي تم إعداده لهذا الغرض " (الباحث)

إجراءات الدراسة:-

للإجابة عن تساؤلات الدراسة والتحقق من صحة فروضها اتبعت الخطوات التالية:-

1- مراجعة وفحص البحوث والدراسات السابقة في مجال علم النفس المعرفي واستراتيجيات تجهيز المعلومات وحل المشكلات لتحديد إجراءات وخطوات التخطيط والتنفيذ للاستراتيجية المقترحة.

2- إعداد دليل المعلم لتنفيذ إحدى وحدات منهج الفيزياء بالصف الأول الثانوي باستخدام الاستراتيجية المقترحة في ضوء ما تم مراجعته من دراسات وبحوث سابقة.

3 - إعداد كتاب الطالب وما يحتويه من أنشطة وأوراق عمل لتنفيذ إحدى وحدات منهج الفيزياء بالصف الأول الثانوي باستخدام الاستراتيجية المقترحة في ضوء ما تم مراجعته من دراسات وبحوث سابقة.

4- التأكد من سلامة وموضوعية كل من دليل المعلم وكتاب الطالب عن طريق:

عرض دليل المعلم وكتاب الطالب على مجموعة من المعلمين للتأكد من مدي مناسبته لهم.

وضع دليل المعلم وكتاب الطالب في صورته النهائية بعرضه على مجموعة من المحكمين وتعديله في ضوء آرائهم ومقترحاتهم.

5- إعداد اختبار القدرة على حل المشكلات عن طريق:-

أ- مراجعة المحاولات المشابهة في هذا المجال.

ب- تحديد الهدف من الاختبار.

ج- تحديد مضمون الاختبار.

د- التحقق من موضوعية الاختبار و صياغته في صورته النهائية.

6- إعداد الاختبار التحصيلي عن طريق:

أ- تحديد الهدف من الاختبار.

ب- إعداد جدول المواصفات.

ج- صياغة أسئلة الاختبار

د- التحقق من موثوقية الاختبار و صياغته في صورته النهائية.

7- اختيار مجموعة الدراسة من بين طلاب الصف الأول الثانوي وتقسيمها إلى مجموعتين إحداهما ضابطة و الأخرى تجريبية.

8- التطبيق القبلي لاختبار حل المشكلات والاختبار التحصيلي على المجموعتين الضابطة و التجريبية للتحقق من تجانس المجموعتين.

9- تدريس الوحدة باستخدام الإستراتيجية المقترحة للمجموعة التجريبية بواسطة كل من دليل المعلم وكتاب الطالب المعدين لذلك.

10- التطبيق البعدي لاختبار حل المشكلات والاختبار التحصيلي على المجموعتين الضابطة و التجريبية.

11- جمع النتائج و معالجتها إحصائياً و تفسيرها و تحليلها .

12- تقديم التوصيات و المقترحات في ضوء ما أسفرت عنه النتائج.

أهمية الدراسة:-

1- من المتوقع أن تفيد الدراسة الحالية في مساعدة:-

* مخططي المناهج على تنظيم المحتوى الدراسي بطريقة تمكن الطالب من استقبال المعلومات و تمثيلها و تخزينها بطريقة سليمة.

* الطالب على التمكن من القيام بعمليات تجهيز و معالجة للمعلومات و إجراء عمليات التصنيف و التكامل لها.

* معلمي الفيزياء على تقديم المادة بشكل مترابط و منظم.

2 – تقدم الدراسة اختبار يقيس القدرة على حل المشكلات على درجة عالية من الموثوقية ويمكن الاستفادة منه

3- تقدم الدراسة اختباراً تحصيلياً على درجة عالية من الموثوقية يمكن الاستفادة منه.

4- تقدم الدراسة دليلاً للمعلم يعين المعلم على تطبيق أسلوب التعلم المقترح.

5- تقدم الدراسة كتاباً للطالب في وحدة الطاقة الحرارية في ضوء الاستراتيجية المقترحة.

ملخص النتائج:-

أولا: بالنسبة لاختبار القدرة على حل المشكلات:

* وجدت فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طلاب المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي اختبار القدرة على حل المشكلات لصالح المجموعة التجريبية.

* وجدت فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات القياسين القبلي والبعدي. لطلاب المجموعة التجريبية في اختبار القدرة على حل المشكلات لصالح القياس البعدي.

ثانياً: بالنسبة للاختبار التحصيلي:

وجدت فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطي درجات طلاب المجموعتين الضابطة والتجريبية في التطبيق البعدي لاختبار التحصيل المعرفي في الفيزياء لصالح المجموعة التجريبية.

توصيات الدراسة:

1- تعميم الاستراتيجية المقترحة في تدريس الفيزياء لما لها من أهمية كبيرة في تنمية مهارات التعلم، وربط العلم بالحياة.

2- على مصممي المناهج أن يأخذوا في اعتبارهم البنية المعرفية للطلاب، وأن ينعكس ذلك على طريقة التنظيم والمحتوى.

3- على معلمي الفيزياء الاستفادة من دليل المعلم الذي تم إعداده في تلك الدراسة ومحاولة تطبيقه عند تدريس الوحدة المقترحة.

4- من الضروري إعداد دورات تدريبية للمعلمين لتدريبهم على كيفية تخطيط وتنفيذ الدروس بنماذج واستراتيجيات التعلم المعرفي.

5- على معلمي العلوم أن يهتموا بفاعلية الطلاب أثناء الدرس، وذلك عن طريق إجراء التجارب والأنشطة العملية البسيطة.

6- على معلمي العلوم بشكل عام والفيزياء بشكل خاص دمج نماذج من المواقف والمشكلات الحياتية داخل موضوع الدرس.

7- على معلمي العلوم الاهتمام بأنشطة ما بعد الدرس، وأن يتركوا لها مساحة من الوقت مثل: (كتابة التقارير، توظيف المعلومات المتعلمة في حل مشكلات حياتية، التقويم المتنوع،...................)

8- ضرورة الاهتمام بعقد دورات تدريبية للمعلمين أثناء الخدمة على أساليب التدريس المتنوعة.

البحوث المقترحة:

في ضوء النتائج التي توصلت إليها تلك الدراسة يقترح الباحث عدد من الدراسات التي يمكن أن تجرى مستقبلاً مثل:

1- إجراء دراسة للتحقق من فاعلية الاستراتيجية المقترحة في تنمية القدرة على حل المشكلات في مواد دراسية أخرى مثل الكيمياء، البيولوجي،........

2- إجراء دراسة للتحقق من فاعلية الاستراتيجية المقترحة في تنمية بعض متغيرات التعلم الأخرى ونواتجه مثل: الميل نحو الفيزياء، بعض عمليات العلم، التفكير الناقد، الاتجاه نحو العلم،...............

3- تجريب استخدام استراتيجيات معرفية أخرى لتنمية القدرة على حل المشكلات المتعلقة بالفيزياء.

4- إجراء دراسات تأخذ في اعتبارها المدخل المعرفي عند تصميم المناهج الدراسية لمختلفة.

تطوير منهج الأحياء للطالبات

Sun, 12 Feb 2006 07:24:00 GMT

تطوير مناهج الأحياء للمرحلة الثانوية بالمملكة العربية السعودية

في ضوء حاجات الطالبات و تنمية عمليات العلم

الباحثة: نجوى عبد الرحيم شاهين

إشـراف

أ.د.محمد صابر سليم أ.د.حفيظ المزروعي

أ.م.د.ليلى معوض أ.م.د.محسن فراج

ملخص الدراسة:

إن منهج علم الأحياء يهدف إلى إمداد المتعلمين بالمعرفة البيولوجية التي تساعدهم على المساهمة في الحياة الاجتماعية بتطبيقها وظيفياً، ولمعرفة المزيد عن أنفسهم وعن العالم الذي يعيشون فيه وكيفية التعامل والوصول إلى مهارة اتخاذ القرارات حيال العديد من الاكتشافات الحديثة ليستطيعوا السيطرة على أنفسهم و بيئتهم. (أحمد شبارة،1997: 4)

كما أن من أهم أهداف تعليم البنات بالمملكة العربية السعودية بالمرحلة الثانوية لمادة الأحياء بالإضافة إلى ما سبق تهيئتهن لفهم مسئوليات الأسرة والقيام بواجباتهن نحوها وإعدادهن للحياة مع إعدادهن لمواصلة التعليم العالي والمشاركة في الحياة العامة.

وبما أن المنهج هو الوسيلة لسد الفجوة الثقافية للفرد، لذلك ينبغي أن يتضمن محتواه أفكاراً واتجاهات ومهارات تجعل منه أكثر فعالية،وهذا يؤكد ضرورة استجابته للمتطلبات الحاجات الموقفية وتوجيه فكر الطالبة نحو متطلبات الحاجات الثقافية الأساسية في جسمها وبيئتها ومجتمعها.(السيد السايح، 1987: 15)

وبما أن المناهج الحالية لكلاً الجنسين تؤكد في معالجتها التدريسية على الجانب المعرفي للعلم. (محسن فراج، 2001: 3)

لذلك كانت هناك حاجة ماسة إلى استخدام أساليب استراتيجيات تدريس تساهم بشكل فعال في استخدام الطالبات المهارات المختلفة للتفكير، والذي لن يحدث إلا من خلال مساعدتهن على استخدام مهارات عمليات العلم المختلفة أثناء التفكير والمتمثلة في مهارات(الملاحظة/الاستنتاج /التصنيف /الاتصال /القياس /استخدام الأرقام/ ضبط المتغيرات/التنبؤ/فرض الفروض/استخدام علاقات الزمان والمكان/ التعريف الإجرائي).و التي تؤدي بدورها إلى فاعلية الطالبة ودافعيتها للتعلم. (عبد الرزاق همام، 2003: 2)

وقد أثبتت العديد من الدراسات و المشروعات العالمية قصور مناهجنا، محتوى وأهدافا واستراتيجيات، مما قد يعني غياب التطور عنها.

وهذا ما حفز الباحثة إلى ضرورة تطوير مناهج الأحياء لطالبات المرحلة الثانوية في ضوء حاجتهن وتنمية مهارات عمليات العلم.

تحديد المشكلة:

تتحدد مشكلة الدراسة فيما يلي:

لقد أثبتت العديد من الدراسات والمشروعات وكذلك من خلال عمل الباحثة في مجال التربية والتعليم أنه لم يتم تطوير مناهج الأحياء للطالبات بصورة فعلية منذ أكثر من خمسة وعشرين عاماً.ومن خلال الدراسة الاستطلاعية التي أكدت تدني مستوى الطالبات في الاختبار المعرفي لمتطلبات الحاجات البيولوجية ومقياس مهارات عمليات العلم،عليه تتحدد مشكلة الدراسة الحالية في قصور مناهج الأحياء للطالبات بالمرحلة الثانوية في تلبية حاجتهن البيولوجية و ضعف تنمية مهارات عمليات العلم لديهن.

وعلاجاً لهذه المشكلة حاولت الدراسة الإجابة على السؤال الرئيس التالي:

ما التصور المقترح لتطوير مناهج الأحياء للمرحلة الثانوية بالمملكة العربية السعودية في ضوء متطلبات حاجات الطالبات البيولوجية و تنمية مهارات عمليات العلم ؟

و يتفرع من السؤال الرئيسي الأسئلة الفرعية التالية:

1- ما متطلبات الحاجات البيولوجية للطالبات والتي يجب تضمينها في مناهج الأحياء بالمرحلة الثانوية؟

2- ما مـدي استيفاء مناهج الأحياء الحـالية لمتطلبات حاجات الطالبات البيولوجية وتنمية مهارات عمليات العلم ؟

3- ما المفاهيم الأساسية لتطوير مناهج الأحياء بالمرحلة الثانوية في ضوء متطلبات حاجات الطالبات البيولوجية و تنمية مهارات عمليات العلم.

4- ما التصور المقترح (الإطار الهيكلي) لمناهج الأحياء بالمرحلة الثانوية في ضوء متطلبات حاجات الطالبات البيولوجية و تنمية مهارات عمليات العلم ؟

5- ما فعالية المنهج المقترح في ضوء متطلبات حاجات الطالبات البيولوجية وتنمية مهارات عمليات العلم من خلال تجريب وحدة من وحداته؟

فروض الدراسة:

تسعى هذه الدراسة إلى التحقق من صحة الفروض التالية:

1- لا تتضمن أهداف مناهج الأحياء الحالية للطالبات بالمرحلة الثانوية أهدافاً ترتبط بمتطلبات حاجات الطالبات البيولوجية وتنمية مهارات عمليات العلم.

2- لا يستوفي محتوى مناهج الأحياء للطالبات بالمرحلة الثانوية متطلبات حاجات الطالبات البيولوجية ومهارات عمليات العلم بالقدر المناسب بنسبة (75%).

3- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في التطبيق القبلي والتطبيق البعدي لاختبار التحصيل المعرفي لصالح المجموعة التجريبية .

4- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة التجريبية ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة في التطبيق القبلي والتطبيق البعدي لمقياس مهارات عمليات العلم لصالح المجموعة التجريبية .

مصطلحات الدراسة:

1) متطلبات الحاجات البيولوجية:

تعرفها الباحثة إجرائياً بأنها: قدر من المعارف والمهارات والاتجاهات البيولوجية اللازمة للطالبات بالمرحلة الثانوية تؤدي إلى زيادة وعيهن بمشكلاتهن الصحية والأسرية بما يحقق لهن السلامة الجسمية والعقلية والنفسية التي تمكنهن من الاستخدام الأمثل لطاقاتهن.

2) مهارات عمليات العلم:

وتعرفها الباحثة إجرائياً بأنها:قدرة الطالبة على استخدام عمليات العلم التالية: الملاحظة، التصنيف، القياس، التواصل، التنبؤ، الاستنتاج، استخدام علاقات المكان والزمن، استخدام الأرقام، تفسير البيانات، ضبط المتغيرات، صياغة الفروض، التعريف الإجرائي، تصميم التجارب، في مواقف الحياة اليومية التي تواجهها في بيئتها و مجتمعها بطريقة وظيفية(وهو ما يسمى بعمليات العلم الأساسية والتكاملية).

3) تطوير المنهج:

وتعرفه الباحثة إجرائياً: وتعرفه الباحثة إجرائياً: بأنه عملية التخطيط لتغيير واقع مناهج الأحياء لطالبات المرحلة الثانوية في ضوء متطلبات الحاجات البيولوجية و تنمية مهارات عمليات العلم.

حدود الدراسة:

التزمت الدراسة الحالية بالحدود التالية:

1- مهارات عمليات العلم الأساسية والتكاملية (13مهارة)، وهي الأكثر وضوحاً وارتباطاً بالطالبات

2- تقويم أهداف ومحتوى مناهج الأحياء الحالية للطالبات [الأول/الثاني/الثالث] الثانوي باعتبار أن الأهداف والمحتوى عناصر أساسية يمكن أن تعطي مؤشراً مهماً لواقع المناهج.

3- التحقق من فعالية المنهج المقترح بتجريب إحدى وحداته.

4- المتطلبات المعرفية للحاجات البيولوجية للطالبات.

5- مجموعة الدراسة تتكون من (50) طالبة كمجموعة تجريبية في المدرسة الحادية عشرة الثانوية و(50) طالبة كمجموعة ضابطة في المدرسة الحادية و العشرين الثانوية بمكة المكرمة.

*للمزيد حول هذا الموضوع يمكنك مراسلتي علي البريد الاليكتروني dr_mhf@yahoo.com

نموذج أبعاد التعلم

Sun, 12 Feb 2006 06:53:00 GMT

تنمية بعض مهارات التفكير المتضمنة في نموذج أبعاد التعلم

من خلال تدريس العلوم لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية

اعداد: أسامة جبريل عبد اللطيف

الإشراف

أ.د/يسرى عفيفى عفيفى أ.م.د/ محسن حامد فراج

أخذ موضوع التفكير يستقطب اهتمام المنظرين والمصلحين التربويين فى مختلف أنحاء العالم –وخاصة فى الولايات المتحدة الأمريكية – حيث قامت حركة الإصلاح التربوى بمهاجمة أساليب التدريس السائدة، وطالبت بضرورة الموازنة بين التدريس القائم على الحفظ والاستظهار والتدريس الذى يوسع المدارك وينشط عمليات التفكير.

وقد اعتبر التفكير بمثابة النافذة التى يطل منها المتعلم على المنجزات العلمية والتكنولوجية الحديثة؛ لمحاولة فهمها من جهة والإسهام فى دفع عجلتها إلى الأمام من جهة ثانية، وأصبحت القدرة على التفكير هى المهارة الأساسية اللازمة لدراسة أى مبحث كان، أو القيام بأى عمل مهما كان نوعه، وخاصةً فى ضوء التنبؤات التى تؤكد أن عمال المستقبل سيضطرون إلى استبدال مهنتهم بأخرى خمس مرات، أو ستاً خلال حياتهم، مما سيجعل المرونة واستمرار التعلم وكيف نتعلم والتعامل مع الأمور الغامضة والشائكة فى قائمة الأولويات للمهارات المطلوبة للمهنيين فى المستقبل.

ورغم أن تحقيق هدف تطوير وتنمية تفكير التلاميذ قد حظى بالكثير من المناقشة والعمل الفعلى، فما زال هناك الكثير مما هو مطلوب إنجازه فى جوانب عديدة، فليس هناك تفهم كامل للتحول الشامل الذى تتطلبه تنمية حقيقية لتفكير الطلاب، ومازال شائعاً أن نجد مديرين للمدارس ومدرسين يعتقدون أن تنمية التفكير هو نتيجة مباشرة، وآلية لتغطية محتويات معينة، ومن الشائع أيضاً أن نواجه بسوء فهم شامل لطبيعة البناءات العقلية الأساسية واللازمة لتفكير منضبط موجه ذاتياً وعقلانياً.

ولذلك اتجه بعض المربين إلى بناء برامج خاصة لتنمية التفكير منفصلة عن المناهج الرسمية، وطرقاً أخرى لتعليم التفكير عبر المناهج الدراسية، وفى ضوء المحاولات التى تبذل لتنمية مهارات التفكير قدم" روبرت مارازنو" نموذجاُ تعليمياً نما فى ضوء إطار شامل اشتق من نتائج البحوث الشاملة فى مجال التعلم المعرفى وأطلق عليـــه "نموذج أبعاد التعلم" ويستطيع أن يستخدمه المعلمون من مرحلة رياض الأطفال حتى نهاية المرحلة الثانوية، والهدف النهائي للنموذج أن يصبح التلاميذ متعلمين قادرين على تطوير أنفسهم وقدراتهم على نحو يجعلهم قادرين على الاستمرار فى التعلم خلال حياتهم.

ويستند هذا النموذج إلى الفلسفة البنائية،والتي تقوم على افتراضين الأول: يبنى الفرد الواعى المعرفة اعتماداً على خبرته ولا يستقبلها بصورة سلبية من الآخرين، ويختص هذا الافتراض باكتساب المعرفة، حيث يبنى الفرد المعرفة الخاصة به بنفسه عن طريق استخدام العقل، والثانى: أن وظيفة العملية المعرفية هى التكيف مع تنظيم العالم التجريبى، وكذلك خدمة تنظيم العالم التجريبى، وليس اكتشاف الوجودية المطلقة، فبناء المعرفة عملية بحث عن المواءمة بين المعرفة والواقع، وليست عملية مقابلة، أو تطابق بينهما.

والمتأمل للواقع الفعلى لتدريس العلوم يتضح له أن طرق التدريس تتركز على الجانب المعرفى بوصفه هدفاً رئيسياً وحيداً للتربية العلمية، وأن واقع تعليم العلوم يتصف بالكثير من الصفات غير المرغوب فيها؛ مثل التشجيع على حفظ حقائق غير مترابطة، وعلى نحو غير وظيفى، ودون توافر المعنى والفهم الكافى لها، وعدم ربطها بأطر مفاهيمية عامة، ونقص فى دروس الاستقصاء، وندرة المواقف التعليمية التى تقود إلى تعلم التفكير.ولذلك هدفت هذه الدراسة إلى تنمية بعض مهارات التفكير؛ من خلال مادة العلوم لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية فى ضوء نموذج أبعاد التعلم.

تحديد المشكلة:

تشير نتائج الدراسات التى اجريت فى مصر إلى تدنى مستويات التفكير لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية، وذلك لقصور أساليب التدريس المتبعة فى مدارسنا فى تحقيق هذا الغرض.

وتتحدد مشكلة البحث الحالى فى السؤال الرئيسى التالى:

ما فاعلية نموذج أبعاد التعلم فى تنمية بعض مهارات التفكير من خلال تدريس العلوم لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية ؟

ويتفرع من هذا السؤال الرئيسى الأسئلة الفرعية التالية:

1-ما مهارات التفكير التى يمكن تنميتها من خلال مادة العلوم فى ضوء نموذج أبعاد التعلم لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادى؟

2-ما التصور المقترح لوحدة من مقرر العلوم فى ضوء نموذج أبعاد التعلم تخطيطاً وتنفيذاً وتقويماً؟

3-ما فاعلية الوحدة المقترحة فى تنمية مهارات التفكير لدى تلاميذ الصف الأول الإعدادى؟

للمزيد حول هذا الموضوع يمكنك مراسلتي عبر البريد الاليكتروني dr_mhf@yahoo.com

*******

المدخل البيئي في الفيزياء

Mon, 06 Feb 2006 22:39:00 GMT

فعالية استخدام المدخل البيئي في تدريس الفيزياء بالمرحلة الثانوية في تنمية الميول نحو الفيزياء والوعي بالمخاطر البيئية

الباحث/ ياسر سيد حسن

الإشراف: أ.د/ يسري عفيفي أ.م.د/ محسن فراج

--------------------------------------------------------

ملخص الدراسة

لقد أصبح من الواضح أن كلا من الدول والمنظمات والأفراد عرضة لنوع من المخاطر التي باتت تهدد الأرواح والممتلكات سواء كانت هذه المخاطر ناتجة من قوى الطبيعة أو من فعل الإنسان، الأمر الذي يتطلب ضرورة التعرف على كيفية مقاومة هذه المخاطر وذلك للوقاية منها أو على الأقل التخفيف من آثارها واستعادة النشاط بسرعة ( خالد قدري، 1996: 101).

ويؤكد " محسن فراج، 1999" على أن مواجهة تلك المخاطر والأضرار لا تتم فقط عن طريق توفير الرعاية الصحية ، بل تقتضي أيضا دعم هذه الرعاية ببرامج وقائية تسهم في توفير متطلبات وقائية فعالة تساعد المتعلم على اتقاء هذه المشكلات والمخاطر(محسن فراج، 1999: 831)، كما يرى ( مايرMayer ، 1995 ) أنه بعد أن أصبح مؤكدا التدمير الذي يحدث للبيئة ، وظهور أدلة علمية على نضوب طبقة الأوزون وحدوث الدفء العالمي، فلا بد من العمل على إنقاذ كوكب الأرض لكي نجعله قابلا للمعيشة والعطاء للأجيال القادمة، وذلك عن طريق إيجاد علماء ومهندسين واقتصاديين وسياسيين ورجال صناعة قادرين على حماية بيئاتهم وحماية أنفسهم من المخاطر البيئية (Mayer,1995: 375 ).

ولا يجوز للمدرسة أن تتجاهل مسئوليتها تجاه أمان الطالب وحمايته من المخاطر والحوادث والمعوقات التي قد يتعرض لها في المدرسة أو البيئة أو المجتمع ، بل إن مسئولية المدرسة تمتد إلى مستقبل طلابها، فعليها أن تضمن برامجها ما يساعد على إعداد المتعلمين إعدادا يجعل منهم في مستقبل حياتهم مواطنين يؤمنون بقضية الأمان ويسلكون سلوكا يتفق مع سلامة أنفسهم وسلامة وطنهم ( كوثر عبد الرحيم محمود : 1983، 45 ).

وعلى العكس من ذلك تشير نتائج العديد من الدراسات إلى قصور المدرسة في أداء دورها في تنمية الوعي بالمخاطر البيئية لدى أفراد المجتمع وطلاب المدارس ، وذلك على الرغم من الدعاوى الكثيرة التي تثار وتتردد باستمرار عن المشكلات التي تتعرض لها البيئة وضرورة مواجهتها، مما قد يعني غياب التخطيط والتنسيق اللازم للتوعية بالمخاطر البيئية ( عبد المسيح سمعان، محسن فراج ، 2002: 37).

وهو ما لفت انتباه الباحث إلى ضرورة تنمية وعي المتعلمين بالمخاطر البيئية التي تؤثر على حياتهم وصحتهم وممتلكاتهم مما قد يساهم في شعور المتعلمين بفائدة مادة الفيزياء في الحياة اليومية وهذا قد يساعد أيضا في تنمية ميول المتعلمين نحو الفيزياء.

تحديد المشكلة :

تحددت مشكلة الدراسة في:

" تدني مستويات الوعي بالمخاطر البيئية لدى المواطنين في المجتمع المصري بما فيهم طلاب المرحلة الثانوية، وعزوف الطلاب عن دراسة الفيزياء؛ نظراً لعدم ارتباط تدريس الفيزياء بمواقف الحياة اليومية وببيئة المتعلمين، مما أدى إلى تدنى مستويات تحصيل الطلاب لها"

وللتصدي لهذه المشكلة حاولت الدراسة الإجابة عن السؤال الرئيسي التالي :

"ما فعالية استخدام المدخل البيئي في تدريس الفيزياء بالمرحلة الثانوية في تنمية الميول نحو الفيزياء والوعي بالمخاطر البيئية ؟

وتفرع من السؤال الرئيسي الأسئلة الفرعية التالية :

1) ما المخاطر البيئية التي يتعرض لها المتعلمين في المرحلة الثانوية ؟

2) ما التصور المقترح لبعض وحدات الفيزياء للصف الأول الثانوي في ضوء أسس المدخل البيئي ؟

3) ما فاعلية استخدام المدخل البيئي في تنميه ميول المتعلمين نحو الفيزياء ؟

4) ما فاعلية استخدام المدخل البيئي في تنمية الوعي بالمخاطر البيئية ؟

5) ما فاعلية استخدام المدخل البيئي في تنمية تحصيل المتعلمين للمعلومات الفيزيائية ؟

فروض الدراسة :

· توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لمقياس الميول نحو الفيزياء لصالح المجموعة التجريبية.

· توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والتطبيق البعدي لمقياس الميول نحو الفيزياء لصالح التطبيق البعدي.

· توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لمقياس الوعي بالمخاطر البيئية لصالح المجموعة التجريبية.

· توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والتطبيق البعدي لمقياس الوعي بالمخاطر البيئية لصالح التطبيق البعدي

· توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في درجات التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي لصالح المجموعة التجريبية.

· توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والتطبيق البعدي للاختبار التحصيلي لصالح التطبيق البعدي

تحديد المصطلحات :

1. المدخل البيئي :

عرف الباحث المدخل البيئي بأنه: إعادة صياغة منهج الفيزياء للصف الأول الثانوي بكافة عناصره، بحيث تكون البيئة هي المحور الرئيسي الذي عن طريقه تعالج القضايا والمفاهيم الفيزيائية، وتكون البيئة أيضا مصدرا لإثراء العملية التعليمية من خلال الأنشطة البيئية، بهدف تنمية ميول المتعلمين نحو مادة الفيزياء والوعي بالمخاطر البيئية.

2. المخاطر البيئية :

عرف الباحث المخاطر البيئية بأنها: تهديدات ذات منشأ كيميائي أو فيزيائي أو بيولوجي تواجه الإنسان داخل بيئة المنزل أو خارجها أو في بيئة العمل، نتيجة سلوكياته الخطأ، أو نتيجة لظروف طبيعية صعبة، مما يعرض صحته وصحة الكائنات الأخرى والبيئة وممتلكاته للضرر.

وعرف المخاطر البيئية الفيزيائية بأنها: تهديدات تنشأ من حدوث تغيرات في طاقة النظام البيئي -زيادة كانت أو نقصانا- وتلحق الأذى والضرر بصحة الإنسان، وبصحة الكائنات الأخرى، وتضر بالبيئة والاقتصاد والممتلكات.

3. الوعي بالمخاطر البيئية :

تبنت الدراسة الحالية تعريف "عبد المسيح سمعان، محسن فراج، 2002" للوعي بالمخاطر البيئية باعتباره: إدراك الفرد المرتكز على المعرفة والشعور بالخطر البيئي، وقدرته على تحديد مصدر ذلك الخطر وسببه، وتجنب القيام به في مواقف حياته اليومية، ويظهر ذلك من خلال استجابته على بنود المقياس المعد لهذا الغرض (عبد المسيح سمعان، محسن فراج، 2002 :16 )

وعرف الوعي بالمخاطر إجرائياً بأنه: قدرة الفرد على التعرف على المخاطر البيئية الواردة في مقياس المخاطر البيئية، وإيضاح سبب وجود هذه المخاطر، ويكون لدى الطالب هذا الوعي إذا حصل على 75 % من درجة المقياس.

4. الميل:

عرف الباحث الميل بأنه: شعور بالحب يدفع الفرد إلى الانتباه والاهتمام والانجذاب والتعلق والانتقاء الحر لشيء، أو شخص، أو مكان، أو نشاط، أو موضوع، أو مادة دراسية، أو عمل يستهوي صاحب الميل ويشعر بأهميته، ويستثير لديه مشاعر سارة، ويكون مصحوبا بالارتياح والرضا عنه، والاستمرار فيه أطول وقت ممكن.

5. الميول نحو الفيزياء :

عرف الباحث الميول نحو الفيزياء بأنها: شعور الطالب بالارتياح والانجذاب نحو دراسة مادة الفيزياء ومذاكرتها، وكذلك الشعور بأهمية وفائدة مادة الفيزياء، والرغبة في شغل وقت الفراغ بأنشطة تتصل بها، وتقدير معلم الفيزياء واحترامه، والشعور بقيمة حصة الفيزياء، وانخفاض القلق والتوتر من اختبارات الفيزياء.

كما عرف الباحث الميول نحو الفيزياء إجرائيا بأنه: مجموع الدرجات التي يحصل عليها الطالب على مقياس الميول نحو الفيزياء.

حدود الدراسة :

اقتصرت الدراسة الحالية علي :

الصف الأول الثانوي :وقد وقع الاختيار على الصف الأول الثانوي على اعتبار أن هذا الصف يسبق التشعيب إلى الشعب العلمية والشعب الأدبية، وبالتالي فإن الخبرات التي يحصلون عليها في هذا المقرر تظل معهم في حياتهم كراشدين داخل المجتمع، وكذلك أهمية تنفيذه في هذا الصف كمتطلب للمواطنة، وأيضا إمكانية تنفيذ التجربة في الصف الأول الثانوي عن الصف الثالث الثانوي.

مجموعة من الطالبات بإحدى مدارس محافظة القاهرة : ويرجع اختيار الباحث للطالبات إلى أن العديد من الدراسات تشير إلى انخفاض الميول العلمية لدى الإناث عن الذكور، وبالتالي فإنه في حالة نجاح الدراسة الحالية في تنمية ميول الطالبات فان هذا قد يشير إلى نجاحه في تنمية ميول الطلبة.

وحدات الفصل الدراسي الثاني: نظرا لأن الفصل الدراسي الثاني أكثر ثراء من الفصل الدراسي الأول من حيث تناوله لموضوع الطاقة، واختار الباحث التطبيق في فصل دراسي كامل نظرا لما تحتاجه عملية تنمية الميول من وقت وجهد؛ حيث لا يمكن -في كثير من الأحوال- تحقيق الأهداف الوجدانية في فترة زمنية قصيرة؛ إذ يحتاج الأمر إلى تخطيط طويل الأمد لمواقف متعددة وإلى الجهد المتواصل والمتعاون لتحقيق هذه الأهداف.

المخاطر البيئية الفيزيائية : اقتصرت الدراسة الحالية على تناول المخاطر البيئية الفيزيائية، وقد يرجع ذلك إلى أن المخاطر البيئية الفيزيائية لم تنل نفس القدر من الاهتمام الذي نالته المخاطر البيئية الكيميائية والبيولوجية، كما أن المخاطر البيئية الفيزيائية تأخذ صورة خفية في كثير من الأحوال كما هو الحال في التلوث الكهرومغناطيسي، بالإضافة إلى أن مجال اهتمام الدراسة الحالية على منهج الفيزياء، وهو يقدم منفصل عن فروع العلوم الأخرى في المرحلة الثانوية.

إجراءات الدراسة :

للإجابة على تساؤلات الدراسة واختبار صحة فروضه اتبعت الخطوات التالية :

أولاً -تحديد المخاطر البيئية التي يتعرض لها المتعلمون في الصف الأول الثانوي في البيئة المصرية في الوقت الحاضر، وتم ذلك من خلال:

1. دراسة البحوث والدراسات السابقة.

2. فحص العديد من الصحف اليومية والمجلات الأسبوعية والشهرية.

3. استطلاع آراء أولياء الأمور وبعض أصحاب المهن المختلفة والأطباء والمعلمين.

4. إعداد قائمة أولية بالمخاطر البيئية.

5. عرض هذه القائمة على مجموعة من الخبراء والمتخصصين في المجال، وتعديلها في ضوء آرائهم.

ثانياً-تضمين المخاطر البيئية التي تم التوصل إليها عن طريق إعادة صياغة وحدات الفيزياء للصف الأول الثانوي الفصل الدراسي الثاني في ضوء أسس المدخل البيئي، وتم ذلك من خلال:

1. دراسة نتائج البحوث والدراسات السابقة ذات الصلة بموضوع الدراسة.

2. تحديد أسس المدخل البيئي.

3. إعداد كتاب الطالب : ويشتمل على موضوعات الوحدات التي تقوم على أسس المدخل البيئي في تدريس الفيزياء، وتم إعداد هذا الكتاب من خلال ثلاث خطوات ( اقتراح الموضوعات الرئيسية ذات الصلة بالبيئة وبالمخاطر البيئية بناء على المشكلات المحلية والاتجاهات العالمية وما يقرره متخذي القرار والمسئولون عن التربية البيئية من موضوعات أساسية تعتبر كمجالات عامة Domains يندرج تحت كل منها مفاهيم فرعية – إجراء مسح شامل للموضوعات والمفاهيم الموجودة في الوحدات المراد إعادة بنائها في ضوء المدخل البيئي - اقتراح وإضافة الموضوعات والمفاهيم ووضعها في مكانها الملائم والمناسب لكل مادة دراسية )

4. إعداد دليل المعلم لإيضاح كيفية تدريس موضوعات الوحدات باستخدام المدخل البيئي، ويشتمل على: الأهداف العامة للوحدات - الأهداف السلوكية لكل درس- طريقة التدريس باستخدام المدخل البيئي- الوسائل التعليمية التي يستخدمها المعلم- الأنشطة التي تساعد المعلم- أنماط التقويم المختلفة- المراجع التي يمكن للمعلم أن يستعين بها في تدريس الوحدة.

5. إعداد الوحدات في صورتها النهائية : وذلك بعرضها على مجموعة من المحكمين وتعديلها في ضوء آراءهم.

ثالثاً-إعداد مقياس الميول نحو الفيزياء، وتم ذلك عن طريق :

1. تحديد الهدف من المقياس.

2. تحديد أبعاد المقياس.

3. صياغة عبارات المقياس.

4. حساب صدق وثبات المقياس وصياغته في صورته النهائية.

ثالثاً-إعداد مقياس الوعي بالمخاطر البيئية، وتم ذلك عن طريق :

1. تحديد الهدف من المقياس.

2. تحديد أبعاد المقياس.

3. صياغة مفردات المقياس.

4. حساب صدق وثبات المقياس وصياغته في صورته النهائية.

رابعاً-إعداد الاختبار التحصيلي وذلك، وتم ذلك عن طريق :

1. تحديد الهدف من الاختبار.

2. إعداد جدول المواصفات.

3. صياغة أسئلة المقياس.

4. قياس صدق وثبات الاختبار وصياغته في صورته النهائية.

خامسا- تحديد فاعلية استخدام المدخل البيئي، وتم ذلك عن طريق:

1. اختيار مجموعة الدراسة وتقسيمها إلى مجموعتين أحدهما تجريبية والأخرى ضابطة.

2. التطبيق القبلي لمقياس الميول نحو الفيزياء ومقياس الوعي بالمخاطر البيئية واختبار التحصيل على المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة.

3. تدريس الوحدات المعاد بناؤها باستخدام المدخل البيئي للمجموعة التجريبية.

4. التطبيق البعدي لمقياس الميول نحو الفيزياء، ومقياس الاتجاهات نحو البيئة، واختبار التحصيل على المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة.

5. جمع النتائج ومعالجتها إحصائياً وتفسيرها وتحليلها.

6. تقديم التوصيات والمقترحات في ضوء ما أسفرت عنه النتائج.

أهمية الدراسة :

تظهر أهمية هذه الدراسة مما يتوقع أن تسهم به لكل من :

(1) مخططي المناهج :

حيث تلفت انتباه مخططي المناهج لأهمية تضمين المخاطر البيئية في مناهج التعليم العام، وأهمية تكوين ميول ايجابية لدى الطلاب نحو دراسة هذه المادة، وتضمينها المشوقات التي ترغب الطالب في دراستها، ومحاولة جعلها مادة سلسة بعيدة عن التجريد والتعقيد، كما أنها تضع بين أيديهم نموذج مبتكر يحتاج إليه المجال إذا أردنا التطوير والتجديد، كما أنها تساعدهم على إتباع مدخل جديد للتدريس يظهر وظيفية المادة وارتباطها بالبيئة؛ للحد من جفاف وصعوبة مادة الفيزياء مما يسهم في تحقيق أهداف تدريس الفيزياء وأهداف التربية البيئية في آن واحد.

(2) منفذي المناهج :

ربما تلفت هذه الدراسة أنظار العاملين في حقل التربية والتعليم إلى ضرورة السعي لتنمية ميول المتعلمين نحو دراسة مادة الفيزياء وتنمية الوعي بالمخاطر البيئية ومنهم :

نظار المدارس والموجهونالذين يقومون بتوجيه المعلمين إلى أهمية تنمية ميول طلبتهم نحو دراسة هذه المادة من خلال بعض الممارسات التي تساعدهم على ذلك، كذلك تقديم التسهيلات المادية للمعلمين لتنفيذ العديد من الأنشطة، كما يساعدهم في التأكيد على المخاطر البيئية أثناء إشرافهم.
المعلمون : حيث تساعدهم في التأكيد على المخاطر البيئية أثناء تدريسهم، كما تزودهم بطرق ومداخل تدريسية يمكن استخدامها في التدريس، كما أنها قد تلفت انتباه المعلمون لأهمية تنمية ميول المتعلمين، من خلال الاهتمام بالأنشطة المختلفة داخل المدرسة بالبيئة، وعدم قصر الاهتمام على المعارف والمعلومات.

(3) المستفيدين من المنهج (التلاميذ) :

قد تساعد هذه الدراسة على رفع مستوى الوعي بالمخاطر البيئية لدى المتعلمين، وهذا يؤدي بهم إلى حياة آمنة، وقد تعمل على ترغيبهم في دراسة الفيزياء؛ حيث إن ربط الفيزياء بالبيئة يجعل دراستها أكثر متعة وتشويقاً لدى التلاميذ، كما يحقق لها وظيفيتها وأهميتها في حياة المتعلم بحيث لا يفقدها في الوقت نفسه قيمتها كعلم، وكل هذا يجعل المتعلم يشعر بأهمية ما يتعلمه في حياته مما يؤدي إلى بقاء أثر ما يتعلمه، بالإضافة إلى ذلك فإن المدخل البيئي يسهم في إمداد المتعلمين بالمعارف الأساسية للفيزياء والبيئة.

(4) تطوير تعليم الفيزياء كلياً :

فهذه الدراسة قد تساعد على رفع مستوى تدريس الفيزياء ونقله من مستوى سطحي إلى مستوى أعمق، كما أنها قد تبرز ما يمكن أن يسهم به تدريس الفيزياء في تحقيق بعض الأهداف الوجدانية ومنها الميول نحو دراسة الفيزياء نظرا لأهمية هذه الأهداف في تحقيق النمو المتكامل والشامل الذي تسعى إليه التربية من خلال مناهجها.

ثانياً – ملخص النتائج :

توصلت الدراسة إلى النتائج التالية :

à بالنسبة للاختبار التحصيلي:

o وجدت فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والتطبيق البعدي للاختبار التحصيلي لصالح التطبيق البعدي.

o وجدت فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي للاختبار التحصيلي لصالح المجموعة التجريبية.

à بالنسبة لمقياس الميول نحو الفيزياء :

o وجدت فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والتطبيق البعدي لمقياس الميول نحو الفيزياء لصالح التطبيق البعدي.

o وجدت فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لمقياس الميول نحو الفيزياء لصالح المجموعة التجريبية.

à بالنسبة لمقياس الوعي بالمخاطر البيئية :

o وجدت فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات طالبات المجموعة التجريبية في التطبيق القبلي والتطبيق البعدي لمقياس الوعي بالمخاطر البيئية لصالح التطبيق البعدي.

o وجدت فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في التطبيق البعدي لمقياس الوعي بالمخاطر البيئة لصالح المجموعة التجريبية,

ثالثاً - توصيات الدراسة :

1. إعادة النظر بشكل جذري في تنظيم محتوى مادة الفيزياء، وضرورة التأكيد في محتواها على قضايا البيئة والتوعية بالمخاطر البيئية السائدة في المجتمع، وربطها بحياة المتعلمين والتخلي عن الأسلوب التقليدي في تنظيم محتوى مناهج الفيزياء للتغلب على الجمود الحالي الذي يعاني منه المتعلمين في دراسة الفيزياء وصعوبة وجفاف محتواها،

2. أن تقدم كافة المؤسسات التي تعمل في مجال التثقيف ضمن برامجها قضايا المخاطر البيئية، وكيف يمكن للأفراد تجنبها.

3. عند القيام بالتوعية بالمخاطر البيئية يجب إبراز الآثار والأضرار التي تحدثها هذه المخاطر على صحة الإنسان والكائنات الأخرى والبيئة بوجه عام مع إبراز دور الإنسان في الحد من هذه المخاطر.

4. تأكيد مناهج الفيزياء على دور الفيزياء في تفسير البيئة وأبعادها المختلفة لتنمية الوعي بالمخاطر البيئية، ولدراسة الفيزياء بصورة شيقة وإيجاد الرغبة الأكيدة عند المتعلمين لدراسة الفيزياء والاستزادة منها.

5. تضمين المخاطر البيئية في كافة المناهج سواء العلوم أو الرياضيات أو اللغات أو الدراسات الاجتماعية أو علم النفس..... الخ وذلك في مراحل التعليم المختلفة من المرحلة الابتدائية حتى مرحلة التعليم الجامعي بحيث تكون خطاً فكرياً واضحاً لدى مخططي المناهج، وبحيث تكون موزعة بصورة متكاملة في موضوعات المواد الدراسية المختلفة، ولا يكفي فيها وحدة دراسية في صف دراسي أو مرحلة دراسية

6. أن توضع في أولويات برامج إعداد المعلم وتدريبه أهمية إكسابه وعيا بالمخاطر البيئية، وتدريبه على ممارسة مهارات التعامل مع تلك المخاطر حتى يتمكن من إبراز هذا الوعي وتلك المهارات في ممارساته الصفية.

7. نظرا للدور الحيوي الذي تسهم به المعامل والمختبرات المدرسية في تنمية الوعي بالمخاطر البيئية لدى المتعلمين فيتحتم استكمال هذه المعامل بما تحتاج من أدوات ومواد تيسر تنفيذ التجارب والأنشطة المتنوعة وكذلك تزويده بوسائل الأمان مثل طفايات الحريق واللوحات الإرشادية والتحذيرية.

8. إشراك بعض المتخصصين من الأطباء والمهندسين والعاملين بالدفاع المدني في توعية المتعلمين داخل المدارس بالمخاطر المختلفة.

9. التركيز أثناء التدريس على تأثير الفيزياء على الحياة اليومية وتفاعلها مع الناس والمجتمع وما يتعرض له الأفراد والمجتمعات من مخاطر مختلفة، بحيث لا تكون جسما معرفيا معزولا ومحصورا في الفصل الدراسي.

10. العمل على الحد من القيود الإدارية التي تفرضها المدارس والإدارات التعليمية على دخول المتخصصين من البيئة المحلية داخل المدرسة.

11. العمل على أن تكون الفيزياء المقدمة في المرحلة الثانوية للمواطنة، بدلا من تقديمها للمتعلمين في صورة رياضية مجردة بعيدة كل البعد عن حياة المتعلمين، فمن أهم أهداف هذه المرحلة العمل على إعداد المواطنين وليس العلماء.

12. التأكيد على النواحي الوجدانية ومن ثم السلوكية وعدم الاقتصار على النواحي المعرفية عند معالجة قضايا المخاطر البيئية في كتب الفيزياء وغيرها من الكتب.

رابعا - مقترحات بدراسات مستقبلية :

قد تثير هذه الدراسة الباحثين والدارسين إلى إجراء المزيد من البحوث والدراسات على عينات ومراحل أخرى لاستكمال ما بدأته الدراسة الحالية ومن هذه الدراسات :

1. دراسة لتنمية وعي أمناء معامل الفيزياء والكيمياء بالمخاطر البيئية.

2. دراسة لتنمية وعي الطلاب المعلمين بكليات التربية بالمخاطر البيئية.

3. دراسة تقويمية لميول المعلمين نحو الفيزياء وأثر ذلك على ميول المتعلمين نحو المادة.

4. إعادة صياغة مناهج الكيمياء والأحياء باستخدام المدخل البيئي وقياس أثره على تنمية الميول نحو المادة والوعي بالمخاطر البيئية.

5. إجراء دارسة تقويميه للتعرف على مدى وعي العاملين بالحقل التربوي بالمخاطر البيئية المختلفة.

6. استخدام إستراتيجية التدريس من الواقع والأحداث الجارية في تنمية الوعي بالمخاطر البيئية

*********************

مصادر التعلم المجتمعية

Sun, 05 Feb 2006 22:33:00 GMT

تنمية بعض المهارات الحياتية والاتجاه نحو مادة العلوم

لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية باستخدام

مصادر التعلم المجتمعية

--------------

الباحثة/ شيماء صبحي الإشراف: د./ محسن فراج د./ ليلي معوض

------------------------------------------------

مقدمة:

تؤكد العديد من الدراسات ضرورة تضمين مناهج العلوم العديد من المشكلات والمواقف البيئية الملحة والتي تدعو إلي التأمل والدراسة، نظرا" لما تتسم به الحياة المعاصرة بالتعقد بحكم التطور التكنولوجي الهائل، وقلة الصلة بين ما يدرس في المدرسة وبين مواقف الحياة اليومية التي يصادفها التلميذ، واستسهال المدرس استخدام الطرق التقليدية في التدريس لأنها لا تحتاج منه إلى مهارات معينة أو فكر أو جهد معين في تخطيط مواقف تهدف إلى تنمية التفكير.

وهو ما يستلزم معه أن يوجه التعليم بمناهجه وأساليب تدريسه وأنشطته إلى إعداد التلاميذ للتكيف مع الحياة في أي بيئة أو مجتمع واكتسابه المهارات التي تمكنه من ذلك. فاكتساب التلميذ بعض المهارات الحياتية كالمهارات العلمية والتكنولوجية والمهارات البيئية ومهارات الحفاظ علي الحياة تؤهله ليتعامل بكفاءة وثقة وقدرة علي تحديات الواقع وربط حياته المدرسية بالبيئة المحيطة به، وقد يساعد ذلك على تحقيق التكامل في إعداد التلاميذ من النواحي العملية والتطبيقية.

ولن يتحقق ذلك إلا من خلال توظيف جميع الإمكانات المتوفرة بالبيئة المحلية في تدريس العلوم، حيث إنها تزود التلاميذ بخبرات حية واقعية مباشرة من خلال أساليبها المختلفة من رحلات، وزيارات، ومقابلات.

مشكلة الدراسة :

تحددت مشكلة الدراسة في ضعف مستوى المهارات الحياتية لدى تلاميذ التعليم العام، وخريجي المرحلة الإعدادية بصفة خاصة، وعدم توظيف مناهج العلوم الحالية لاستخدام مصادر التعلم المجتمعية وتأكيدها على البناء المعرفي للعلم وإهمال تطبيقاته وعدم التأكيد على اكتساب المهارات الحياتية اللازمة للطلاب في هذه المرحلة.

فلذلك حاولت الدراسة الإجابة عن السؤال الرئيسي التالي :

((ما التصور المقترح لوحدتين دراسيتين في العلوم باستخدام مصادر التعلم المجتمعية لتنمية بعض المهارات الحياتية والتحصيل الدراسي والاتجاه نحو مادة العلوم ؟))

وتشعب عن هذا السؤال الرئيسي الأسئلة الفرعية التالية :

1- ما المهارات الحياتية اللازمة لتلاميذ المرحلة الإعدادية ؟

2- ما مصادر التعلم المجتمعية المناسبة لتنمية بعض هذه المهارات ؟

3- ما التصور المقترح لوحدتين دراسيتين في العلوم باستخدام مصادر التعلم المجتمعية ؟

4- ما فعالية تدريس الوحدتين في تنمية بعض المهارات الحياتية والتحصيل الدراسي والاتجاه نحو مادة العلوم لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية ؟

منهج الدراسة :

تم استخدام المنهج شبه التجريبي وذلك لدراسة اثر العامل المستقل أو التجريبي
(الوحدتين المعاد بنائهما باستخدام مصادر التعلم المجتمعية) على العوامل التابعة (المهارات الحياتية، الاتجاه نحو مادة العلوم، التحصيل الدراسي) وقد تم استخدام المجموعتين التجريبية والضابطة.

حدود الدراسة :

اقتصرت الدراسة الحالية على :

1- مجموعة من تلاميذ الصف الأول الإعدادي في الفصل الدراسي الثاني من العام الدراسي 2003- 2004 بإحدى مدارس إدارة الساحل التعليمية.

2- بعض المهارات الحياتية اللازمة لتلاميذ الصف الأول الإعدادي وهى (مهارات علمية وتكنولوجية ، مهارات بيئية، مهارات الحفاظ على الحياة ).

3- بعض مصادر التعلم المجتمعية الأكثر صلة بمنهج العلوم والوحدتين المختارتين لأنها من أكثر المصادر التي تؤكد صلة المدرسة بالمجتمع.

4- فسرت نتائج الدراسة الحالية في حدود الزمان والمكان المحددين لإجرائها.

فروض الدراسة :

1- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعتين التجريبية (والتي تدرس الوحدتين المعدتين باستخدام المصادر المجتمعية ) والضابطة ( التي تدرس الوحدتين بالطريقة المعتادة ) في اختبار المهارات الحياتية بعد تدريس الوحدتين لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية.

2- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعتين التجريبية والضابطة في مقياس الاتجاه نحو مادة العلوم بعد تدريس الوحدتين لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية.

3- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعتين التجريبية
والضابطة في اختبار التحصيل الدراسي بعد تدريس الوحدتين لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية.

مصطلحات الدراسة :

المصادر المجتمعية لتعلم العلوم

هي المصادر التي تؤكد الوظيفة الاجتماعية للعلوم، وصلة المدرسة بالمجتمع، وهى تسعى لتحقيق هدف أو أهداف تربوية علمية محددة، وتشمل إجرائيا": الرحلات والزيارات والمصادر البشرية، وتهدف هذه المصادر إلى إتاحة الفرصة للتلاميذ للتعلم خارج الفصل والتعرف على العادات والتقاليد والقيم والمثل العليا والعلاقات البشرية والمشكلات القائمة.

المهارات الحياتية

هي مجموعة من الاداءات التي تساعد التلاميذ على التفاعل بنجاح مع مواقف الحياة اليومية وتزودهم بالقدر اللازم من المعرفة العلمية في المجالات المرتبطة بالمهارات الحياتية والسيطرة على المشكلات التي تواجههم في حياتهم ومجتمعهم وبيئتهم وتشمل هذه المهارات : ( المهارات العلمية والتكنولوجية، والمهارات البيئية، ومهارات الحفاظ على الحياة Survival skills ).

الاتجاه نحو مادة العلوم

هو مجموع درجات استجابات الطالب بالقبول أو الرفض المرتبطة ببعض الموضوعات في مادة العلوم والتي تعرض عليه بطريقة لفظية.

إجراءات الدراسة :

1- تحددت المهارات الحياتية اللازمة لتلاميذ المرحلة الإعدادية، وأعدت قائمة بها وذلك عن طريق دراسة البحوث والدراسات السابقة وتحليل المشروعات العالمية المرتبطة بهذا المجال وتم استطلاع آراء بعض خبراء المناهج والقائمين على العملية التعليمية ( معلمين – موجهين ---- الخ).

2- ضمنت هذه المهارات في قائمة مبدئية وعرضها على المحكمين لأخذ آرائهم والتعديل في ضوء آرائهم وأعدت الصورة النهائية لذلك.

3- اختيرت وحدتين دراسيتين من منهج علوم الصف الأول الإعدادي، وإعدادهما للتدريس باستخدام مصادر التعلم المجتمعية.

4- أعد دليل المعلم الخاص بالوحدتين متضمناً الأهداف، وعناصر المحتوى، ومجموعة من النشاطات قائمة على استخدام مصادر التعلم المجتمعية، والتقويم. وتم إعداد هذا الدليل ليكون وسيلة تسهل على المعلم وتزيد من فاعليته في تحقيق الأهداف المرجوة من استخدام مصادر التعلم.

5- أعدت أدوات التقويم وشملت :

- اختبار لبعض المهارات الحياتية المرتبطة ببعض مواقف الحياة اليومية لتحديد مدى امتلاك التلاميذ لهذه المهارات، والتأكد من صلاحية الاختبار بعرضه على المحكمين .

- مقياس الاتجاه نحو مادة العلوم وضبطه علمياًً.

- اختبار تحصيلي في مادة العلوم وضبطه علمياً.

6- اختيرت مجموعة الدراسة وتقسيمها إلى مجموعتين إحداهما تجريبية والأخرى ضابطة.

7- طبقت الأدوات قبلياً على تلاميذ المجموعتين ( اختبار المهارات، مقياس الاتجاه، اختبار التحصيل ).

8- درست الوحدتين باستخدام دليل المعلم المعد لتلاميذ المجموعة التجريبية بينما درست المجموعة الضابطة الوحدتين بالطريقة المعتادة.

9 - طبقت الأدوات بعدياً على تلاميذ المجموعتين للتحقق من فاعلية الوحدتين.

10 - المعالجة الإحصائية للنتائج ومناقشتها وتفسيرها.

11 - قدمت التوصيات والمقترحات في ضوء ما فسرت عنه نتائج الدراسة.

أهمية الدراسة :

1- ساعدت الدراسة الحالية على تحقيق التكامل في إعداد التلاميذ من النواحي العملية والتطبيقية، ومساعدتهم على اكتساب المهارات الحياتية والاتجاه نحو مادة العلوم.

2- تم وضع تصور مقترح لكيفية استخدام مصادر التعلم المجتمعية لتنمية بعض المهارات الحياتية من خلال مناهج العلوم بالمرحلة الإعدادية بما قد يسهم في تطوير هذه المناهج.

3- قدمت الدراسة نموذج لوحدتين يمكن الاستفادة به في بناء وحدات مماثلة تؤكد أهمية استخدام مصادر التعلم المجتمعية في تدريس العلوم.

نتائج الدراسة :

1- وجدت فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة 0.01 بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار المهارات الحياتية بعد تدريس الوحدتين المعدتين باستخدام مصادر التعلم المجتمعية لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية.

2- وجدت فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة 0.01 بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعتين التجريبية والضابطة في مقياس الاتجاه نحو مادة العلوم بعد تدريس الوحدتين المعدتين باستخدام مصادر التعلم المجتمعية لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية.

3- وجدت فروق ذات دلالة إحصائية عند مستوى الدلالة 0.01 بين متوسطات درجات تلاميذ المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار التحصيل الدراسي بعد تدريس الوحدتين المعدتين باستخدام مصادر التعلم المجتمعية لصالح تلاميذ المجموعة التجريبية.

4- أظهرت نتائج التحليل الإحصائي فعالية الوحدتين المعدتين باستخدام مصادر التعلم المجتمعية في تنمية بعض المهارات الحياتية والاتجاه نحو مادة العلوم والتحصيل للمستوى المعرفي للوحدتين، حيث وجد أن هناك فروقاً دالة إحصائياً في مستوى المهارات الحياتية والاتجاه نحو مادة العلوم والتحصيل الدراسي لتلاميذ المجموعة التجريبية لصالح الاختبارات البعدية.

توصيات الدراسة :

1- الاهتمام بتنظيم ندوات مدرسية وذلك لزيادة وعى التلاميذ بأهمية الحفاظ على حياتهم وعلى بيئتهم.

2- ضرورة إعادة صياغة المحتوى الحالي لكتب العلوم بحيث يراعى التوازن بين الجوانب الأكاديمية للعلم والجوانب الوظيفية له والربط بين ما يدرسه تلاميذ المرحلة الإعدادية في هذه المناهج وما يواجههم من مواقف حياتية وتعويد التلاميذ على مواجهة تلك المواقف بشكل يقيهم من الأخطار.

3- ضرورة تدريب معلم العلوم على كيفية استخدام مصادر التعلم المجتمعية.

4- يراعى أن يكون التقويم في صورة مواقف بحيث يضع التلميذ في مشكلة وسؤاله عن كيفية التصرف فيها.

5- إعداد دليل لمصادر البيئة المحلية يكون متاحاً بكل مدرسة لتسهيل عملية استخدام هذه المصادر.

6- يراعى عند إعداد كتب العلوم للمرحلة الإعدادية أن تتضمن ما يشير إلى مصادر التعليم المتاحة في البيئة المحلية في نهاية كل درس أو وحدة.

7- تصميم برامج لتنمية المهارات الحياتية في ضوء حاجات الطلاب وواقع المجتمع ومتطلبات وتحديات العصر.

8- إزالة الحواجز بين المدرسة والبيئة بحيث تصبح البيئة هي معمل وميدان تدريب الطلاب لاكتساب بعض المهارات الحياتية.

9- تضمين أنشطة الرحلات العلمية ضمن أساليب التدريس التي يتبعها معلم العلوم في الفصول الدراسية.

10- إعداد دليل عن كيفية تنمية المهارات الحياتية يستعين به معلم التعليم الأساسي أثناء تعامله مع التلاميذ بهدف تنمية المهارات لديهم.

11- تدريب المعلم أثناء إعداده على توفير مواقف تعليمية مناسبة أمام التلاميذ ليمكنهم من ممارسة بعض المهارات بأنفسهم.

12- تطوير المناهج المدرسية لكي تناسب جميع المستويات في ضوء المهارات الحياتية والضرورية لتلاميذ كل مرحلة.

بحوث مقترحة :

1- إجراء دراسة لبحث أسباب ضعف مستوى المهارات الحياتية في العلوم لدى التلاميذ.

2- تنمية بعض المهارات الحياتية من خلال تدريس بعض المقررات الأخرى ولمستويات عمرية مختلفة باستخدام مصادر التعلم المجتمعية.

3- إعداد برامج لتنمية المهارات الحياتية من خلال تدريس العلوم لدى طلاب مراحل التعليم العام.

4- تقويم مناهج العلوم بمراحل التعليم العام في ضوء تنميتها للمهارات الحياتية.

5- تقويم مستويات امتلاك تلاميذ المراحل التعليمية المختلفة للمهارات الحياتية ذات الصلة بدراسة العلوم.

6- دراسة أثر تنمية المهارات الحياتية على أساليب التلاميذ للتعايش مع المجتمع وما به من متغيرات.

7- دراسة إعداد دليل المعلم يوضح كيفية تنمية وإكساب التلاميذ للمهارات الحياتية.

8- دراسة أثر برنامج تدريبي مقترح لمعلمي العلوم بمرحلة التعليم الأساسي لكيفية استخدام مصادر التعلم المجتمعية على تنمية المهارات الحياتية لدى تلاميذهم.

******

دعاء

Wed, 01 Feb 2006 00:48:00 GMT

كان الإمام علي كرم الله وجهه يدعو عند الضيق والنكد والكرب بهذا الدعاء
"ربي لا تكلني إلى أحد، واغنني عن كل أحد، يا من إليه المستند، وعليه المعتمد، وهو الواحد الفرد الصمد، لا شريك له ولا ولد، خذ بيدي من الضلال إلى الرشد، ونجني من كل ضيق ونكد."